Είσοδος

Ποιoς είναι online

Αυτήν τη στιγμή επισκέπτονται τον ιστότοπό μας 51 επισκέπτες και κανένα μέλος

Πού βρίσκεσαι:

Ο εκπαιδευτικός υποκείμενο ή αντικείμενο της εκπαιδευτικής πράξης;

του Γιώργου Μπάρμπα

Το κείμενο που ακολουθεί είναι εισήγηση που έγινε στην ημερίδα "Ο Δάσκαλος, υποκείμενο - αντικείμενο εξουσίας", που διοργάνωσαν το 77ο Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης και το 2ο Δημοτικό Σχολείο Πυλαίας την Δευτέρα 21 Μαρτίου 2016. Στο κείμενο της προφορικής παρουσίασης έχουν γίνει ορισμένες συμπληρώσεις και βελτιώσεις, ώστε οι απόψεις που παρουσιάζονται να είναι πιο σαφείς στον αναγνώστη.

Η συζήτηση για τις έννοιες του υποκειμένου και του αντικειμένου δεν είναι οικεία στη χώρα μας. Δεν απασχολεί ευρύτερα και αντιμετωπίζεται κατά κανόνα ως ένα θέμα που αφορά περισσότερο τον φιλοσοφικό και κοινωνιολογικό προβληματισμό. Δεν αναγνωρίζεται η καθαρά πρακτική του σημασία, η σημασία στο επίπεδο της κοινωνικής μας λειτουργίας και συμπεριφοράς, και δεν έχει συνδεθεί –εκτός από μεμονωμένες εξαιρέσεις- με τα θέματα που αναδείχθηκαν στην ελληνική κοινωνία τα τελευταία χρόνια με αφορμή και αιτία την οικονομική κρίση, θέματα σχετικά με τον χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας, τις νοοτροπίες και τις κοινωνικές συμπεριφορές, θέματα που συνδέονται με τα οικονομικά, πολιτικά και κοινωνικά αδιέξοδα που βιώνουμε. Από αυτή την άποψη θεωρώ ιδιαίτερα σημαντική τη σημερινή απόπειρα και ευχαριστώ τους διοργανωτές για την τιμητική πρόσκληση να συμμετάσχω σ’ αυτήν. Επειδή η θεωρητική συζήτηση αποκτά κατά τη γνώμη μου αξία όταν αποτυπώνει και αναλύει την πραγματικότητα, θα ξεκινήσω την διερεύνηση της έννοιας του υποκειμένου και του αντικειμένου από το πώς την προσλαμβάνουμε στην καθημερινή μας ζωή και ειδικότερα στην εκπαιδευτική πράξη, που είναι και το θέμα της εισήγησης.


Υποκείμενο ή αντικείμενο με κριτήριο την επιθυμία

Για τους περισσότερους οι δύο αυτές λέξεις δεν είναι οικείες και νοηματοδοτούνται κυρίως από την αίσθηση που έχει ο καθένας για αυτό που κάνει. Όταν κάνω αυτό που θέλω και θεωρώ σωστό, τότε νιώθω ότι είμαι ο εαυτός μου, ότι είμαι ένα πρόσωπο διακριτό που ορίζει τη δράση του, δηλαδή αυτοπροσδιορίζομαι, και αυτή η αίσθηση ανταποκρίνεται σ’ αυτό που θα ονομάζαμε «πρόσωπο» ή «υποκείμενο». Αν αντίθετα θεωρώ ότι κάποιοι άλλοι με υποχρεώνουν να κάνω ό,τι κάνω, και μάλιστα αντίθετα από αυτό που θέλω, τότε δεν νιώθω ότι είμαι ο εαυτός μου μέσα σ’ αυτήν την πράξη, δεν ορίζω τον εαυτό μου, ετεροπροσδιορίζομαι, κι αυτό ανταποκρίνεται σ’ αυτό που θα ονομάζαμε «αντικείμενο». Παραδείγματα και των δύο περιπτώσεων μπορεί εύκολα να φέρει ο καθένας στη σκέψη του από την καθημερινή παιδαγωγική του εμπειρία.

Για παράδειγμα, κάνω ένα μάθημα πάνω σ’ ένα διήγημα που με συγκινεί ιδιαίτερα, λέει σε μένα κάτι σημαντικό, βγάζω αυτή τη συγκίνηση μέσα στην τάξη, εμπλέκονται στη συζήτηση κάποιοι μαθητές και γίνεται μια συζήτηση ζωντανή. Βγαίνω από το μάθημα με το αίσθημα της ευφορίας και της πληρότητας, ότι έδωσα στους μαθητές μου αυτό που ήθελα, ότι έφερα σε επαφή τον δικό τους κόσμο με τον κόσμο του διηγήματος και τον δικό μου. Αυτό ήθελα να κάνω, γιατί αυτό θεωρούσα ουσιαστικό τη δεδομένη στιγμή. Είναι η αίσθηση ότι δημιουργώ, ότι διδάσκω σύμφωνα με τις δικές μου απόψεις, τα δικά μου θέλω ως δάσκαλος. Είναι η πρώτη περίπτωση όπου βιώνω την παιδαγωγική μου υπόσταση ως πρόσωπο, ως υποκείμενο. Ο καθένας θα μπορούσε να ανασύρει από τη μνήμη του τέτοιες στιγμές στη διδακτική του ιστορία. Για τους περισσότερους, αυτού του είδους οι στιγμές δεν είναι ο κανόνας. Είναι οι λιγότερες. Οι περισσότερες βρίσκονται στον αντίποδα. Παραδείγματα πολλά. Διδάσκω μια ενότητα στα μαθηματικά της Στ’ Δημοτικού και διαπιστώνω ότι οι περισσότεροι μαθητές χρειάζονται κι άλλο χρόνο από αυτόν που προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο βιβλίο. Δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν την εναλλαγή των θεμάτων. Πριν τακτοποιήσουν στη σκέψη τους αυτό που μόλις δούλεψαν στην τάξη, πριν κατασταλάξει η καινούρια γνώση και η εμπειρία της χρήσης της, πρέπει να ανοίξουν καινούριο «φάκελο» στο μυαλό τους, για ένα καινούριο θέμα, μια καινούρια έννοια. Εγώ θα ήθελα να σταθώ στην προηγούμενη ενότητα άλλες 3-4 ώρες. Σκέφτομαι ότι δεν γίνεται, γιατί δεν θα βγάλω την ύλη. Προχωρώ παρακάτω, παρόλο που δεν το θέλω. Βγαίνω από την τάξη με τη στυφή γεύση ότι λειτούργησα ως ένα εργαλείο, ως ένα εκτελεστικό όργανο του βιβλίου και του αναλυτικού προγράμματος. Έχω για τον εαυτό μου την αίσθηση ότι δεν εκφράστηκα ως διδάσκων όπως θα ήθελα, όπως εγώ θεωρώ ότι πρέπει να διδάσκω τα μαθηματικά, ότι αναγκάστηκα να λειτουργήσω σύμφωνα με κριτήρια που άλλοι επέλεξαν (οι συντάκτες του προγράμματος, οι συγγραφείς του βιβλίου). Ετεροπροσδιορίστηκα. Είναι η αίσθηση του εαυτού μου ως αντικειμένου στην παιδαγωγική λειτουργία. Κι αυτές οι εμπειρίες είναι πολλές και ίσως οι περισσότερες.

Αυτές οι εμπειρίες, που αφορούν κυρίως το διδακτικό μας έργο, είναι η πλειονότητα των παιδαγωγικών μας εμπειριών και έχουν τις πιο ισχυρές επιδράσεις πάνω στην εικόνα που σχηματίζουμε για τον εαυτό μας μέσα στο σχολείο. Επιπρόσθετα θα πρέπει να σημειώσουμε και τις εμπειρίες από την ευρύτερη παιδαγωγική μας λειτουργία, από τη διαχείριση των αντιθέσεων και αντιφάσεων στη συμπεριφορά των μαθητών μας τόσο συλλογικά όσο κα ατομικά. Και σ’ αυτόν τον τομέα, μπορούμε να ανακαλέσουμε θετικές εμπειρίες, όπου λειτουργήσαμε σύμφωνα με τις παιδαγωγικές απόψεις και τα θέλω μας, καθώς και αρνητικές, όπου νιώσαμε υποχρεωμένοι να συμπεριφερθούμε με μια παιδαγωγική τακτική που δεν μας εξέφραζε. Αντίστοιχες θετικές και αρνητικές εμπειρίες μπορούμε να ανακαλέσουμε από τη σχέση μας με τους συναδέλφους σε συλλογικό και ατομικό επίπεδο.

Όλα αυτά τα βιώματα, θετικά και αρνητικά, εκατοντάδες, χιλιάδες, σε μια διαρκή πορεία εκπαιδευτικής ζωής, σημαδεύουν, αν δεν σφραγίζουν, την εικόνα που σχηματίζουμε για τον εαυτό μας μέσα στο σχολείο, για το νόημα που έχει για μας το ίδιο το σχολείο, οι μαθητές, η μάθηση, για το νόημα του ρόλου μας, του στόχου της παιδαγωγικής και διδακτικής μας λειτουργίας, για το νόημα των δικών μας ενεργειών και δράσεων. Μέσα σ’ όλα αυτά, σε κεντρική θέση, συναντούμε τη αντίληψη που έχουμε σχηματίσει για τον εαυτό μας: ένα ζωντανό υποκείμενο που δημιουργεί και την ίδια στιγμή ένα εκτελεστικό εργαλείο, ένας καθημαγμένος δημόσιος υπάλληλος, διαβιβαστής και διαχειριστής εντολών που άλλοι αποφάσισαν γι’ αυτόν. Και οι δύο εικόνες σε μια αντιφατική και συχνά συγκρουσιακή σχέση μεταξύ τους. Και σε κάθε καινούρια περίπτωση παιδαγωγικής πράξης αυτή που τυχαίνει να επικρατεί εκείνη τη στιγμή ή η ασταθής ισορροπία των δύο, χρωματίζει και οδηγεί τη δράση μας. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις, όχι λίγες, η αντίληψη του εαυτού μας ως εργαλειακού αντικειμένου είναι κυρίαρχη έναντι της άλλης, σε βαθμό που σταδιακά μας οδηγεί σε μείωση της ζωτικότητας, της ενεργητικότητας, της διάθεσης για δημιουργική παρέμβαση στην εκπαιδευτική ζωή, στην κόπωση, ακόμα και στην απόσυρση σε άλλα ενδιαφέροντα εκτός παιδαγωγικής λειτουργίας, τα οποία φαίνεται να είναι ικανά να μας κρατήσουν ζωντανούς και να μας δώσουν την επιβεβαίωση που τόσο έχουμε ανάγκη, την επιβεβαίωση ότι υπάρχουμε ως παραγωγικοί άνθρωποι δημιουργικοί και όχι στεγνοί δημόσιοι υπάλληλοι που περιμένουν –αν περιμένουν σήμερα- την ώρα της αφυπηρέτησης.

Φαίνεται, λοιπόν, ότι ο προσδιορισμός του εαυτού μας ως υποκειμένου ή αντικειμένου είναι βασικός και σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει άμεσα την καθημερινή μας παιδαγωγική λειτουργία, την ίδια μας την κοινωνική και επαγγελματική ταυτότητα και δεν αποτελεί απλά και μόνο μια φιλοσοφική και κοινωνιολογική αναζήτηση στο χώρο των στοχαστών και ερευνητών. Από αυτή την άποψη έχει νόημα και αξία να επιχειρήσουμε την αποσαφήνιση αυτών των εννοιών όπως έχουν δημιουργηθεί και αποκρυσταλλωθεί στο μυαλό μας.


Ο εκπαιδευτικός υποκείμενο επειδή επιλέγει την παιδαγωγική του πράξη ακόμα και ενάντια στην επιθυμία του

Ξαναγυρίζοντας στην αρχική αποτύπωση που κάναμε, η βασική διάκριση ανάμεσα στην πρόσληψη του εαυτού ως υποκειμένου και ως αντικειμένου αφορά στο ποιος αποφασίζει για την πράξη του κάθε μεμονωμένου εκπαιδευτικού, ο ίδιος (υποκείμενο) ή κάποιος άλλος (αντικείμενο). Η διάκριση αυτή συνδέεται άμεσα και βιώνεται μέσα από μιαν άλλη: αν η πράξη εκφράζει ή όχι την άμεση επιθυμία και τα πιστεύω αυτού που την κάνει. Στην πρώτη περίπτωση όπου η πράξη εκφράζει την άμεση επιθυμία και τα πιστεύω του δασκάλου, τότε θεωρείται ότι αυτός αποφασίζει για την πράξη του (η αίσθηση του υποκειμένου) ενώ στη δεύτερη όπου η πράξη δεν εκφράζει την άμεση επιθυμία και τα πιστεύω του, τότε θεωρείται ότι δεν αποφασίζει αυτός αλλά κάποιος ή κάποιοι άλλοι για αυτή την πράξη (η αίσθηση του αντικειμένου). Το πρώτο ερώτημα που θα μας απασχολήσει είναι αν αυτό το κριτήριο διάκρισης ανταποκρίνεται ή όχι στην πραγματικότητα.

Για την πρώτη περίπτωση φαίνεται ότι η ανάγνωση της πραγματικότητας δεν έχει αντιφάσεις. Κάνω αυτό που θέλω και πιστεύω, άρα εγώ επιλέγω και αποφασίζω για αυτό που κάνω, άρα αυτοπροσδιορίζομαι, άρα είμαι υποκείμενο.

Τι συμβαίνει στη δεύτερη περίπτωση. Εδώ χρειάζεται να γίνουν κάποιες επισημάνσεις

α) Διατυπώνεται συχνά η άποψη ότι αυτό που διδάσκω δεν τον ορίζω εγώ αλλά το Αναλυτικό Πρόγραμμα και το βιβλίο. Επομένως σ’ αυτό το σημείο φαίνεται ότι αυτός που αποφασίζει είναι το πλαίσιο, η εξωτερική συνθήκη που διαμορφώθηκε όχι με τη δική μου συμμετοχή και συναίνεση αλλά από την κεντρική πολιτική και υπηρεσιακή εξουσία. Ας σταθούμε, όμως, σε κάποια χαρακτηριστικά παραδείγματα, όπως το βιβλίο ιστορίας της Στ΄ δημοτικού που προκάλεσε τις γνωστές έντονες αντιδράσεις και τελικώς αποσύρθηκε. Υπήρξαν συνάδελφοι, δεν γνωρίζουμε πόσοι, οι οποίοι διαφωνούσαν σοβαρά με την επίμαχη ενότητα, δεν την δίδαξαν από το βιβλίο αλλά έδωσαν δικό τους εκπαιδευτικό υλικό. Υπήρξαν και πολλοί άλλοι, που ενώ διαφωνούσαν δεν προχώρησαν σε ολική αντίδραση, χρησιμοποίησαν το βιβλίο και έκαναν τις παρατηρήσεις τους μέσα στο μάθημα. Και άλλοι που το δίδαξαν κανονικά μέσα από το βιβλίο, όπως οποιοδήποτε άλλο μάθημα. Παρόμοια αντίδραση συναντούμε εδώ και αρκετά χρόνια με το βιβλίο των μαθηματικών της Ε΄ δημοτικού. Εδώ η αντίδραση είναι πιο εκτεταμένη. Σε πολλές περιπτώσεις συνάδελφοι ακυρώνουν ολόκληρα κεφάλαια του βιβλίου και τα αντικαθιστούν με δικό τους εκπαιδευτικό υλικό. Πέρα από τέτοια έντονα φαινόμενα αντιδράσεων συναντούμε συχνά επιμέρους τροποποιήσεις του εκπαιδευτικού υλικού σε σχέση με τα σχολικά εγχειρίδια σε όλα τα μαθήματα με πρωτοβουλία των διδασκόντων ανάλογα με τις δικές τους εκτιμήσεις για την καταλληλότητα ή μη του επίσημου βιβλίου σε συγκεκριμένα θέματα.

Εδώ να υπογραμμίσουμε ότι τη δυνατότητα για διαφοροποιημένη χρήση του σχολικού εγχειριδίου την δίνει το ίδιο το θεσμικό πλαίσιο. Όλοι δηλαδή οι συνάδελφοι που λειτούργησαν και λειτουργούν διαφοροποιημένα από το βιβλίο, λειτουργούν νόμιμα και μάλιστα με αυξημένη παιδαγωγική ευθύνη ανεξάρτητα αν συμφωνεί κανείς με τις επιλογές τους ή όχι.

Ανάλογες τροποποιήσεις συναντούμε και στον προγραμματισμό της ύλης που περιέχεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Οι διδάσκοντες συχνά αυξομειώνουν τις προβλεπόμενες ώρες εκτιμώντας τόσο τις ανάγκες των μαθητών τους όσο και τις απαιτήσεις του προγράμματος.

Σε κάθε περίπτωση φαίνεται ότι ενώ το πλαίσιο είναι ίδιο και κοινό για όλους, η διδακτική πράξη που εξαρτάται από αυτό δεν είναι ίδια. Δεν θα μπορούσε λοιπόν να τεκμηριωθεί το επιχείρημα ότι το πλαίσιο αποφασίζει. Αυτό που προκύπτει είναι ότι ο καθένας ερμηνεύει το πλαίσιο (στην περίπτωσή μας το βιβλίο και το αναλυτικό πρόγραμμα) και διαμορφώνει την πράξη του σύμφωνα με αυτήν την ερμηνεία, τα πιστεύω του, τις διδακτικές του απόψεις και την υποκειμενική του εκτίμηση για τις δυνατότητες και την αναγκαιότητα διαφοροποίησης.

β)Το πιο κρίσιμο ζήτημα της διδακτικής πράξης είναι η διδασκαλία και η οργάνωση της μαθησιακής δραστηριότητας της τάξης. Ποιος αποφασίζει για τον τρόπο διδασκαλίας και οργάνωσης της μαθησιακής δραστηριότητας; Είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός που κάνει αυτή την επιλογή ή όχι; Υπάρχει κάποια υποχρεωτική οδηγία για το πώς θα σχεδιάσει και θα υλοποιήσει όλα αυτά; Μάλλον όχι. Ωστόσο και σ’ αυτό το ζήτημα διατυπώνονται κατά κόρο απόψεις μέσα από τον εκπαιδευτικό χώρο, ότι λίγο – πολύ και αυτός ο τρόπος είναι προδιαγεγραμμένος από τη στιγμή που ο διδάσκων πρέπει να καλύψει ορισμένη ύλη, ότι χρειάζεται να ελέγξει τις εργασίες που είχαν αναλάβει οι μαθητές από το προηγούμενο μάθημα, ότι χρειάζεται να κάνει τις ασκήσεις και ερωτήσεις που περιέχει το βιβλίο. Και όλα αυτά συνιστούν χρονικές δεσμεύσεις που δρομολογούν μονόδρομα τον τρόπο με τον οποίο διδάσκει και οργανώνει τη μαθησιακή δραστηριότητα. Επιπρόσθετα διατυπώνεται ότι οι γνώσεις τους για τη διδακτική των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων είναι περιορισμένες, γεγονός που συσχετίζεται με αυτά που διδάχθηκαν στις παιδαγωγικές σχολές είτε με αυτά που παρέχονται στην ενδο-υπηρεσιακή επιμόρφωση. Όλα αυτά τα δεδομένα είναι πραγματικά και λειτουργούν πράγματι περιοριστικά στη διδακτική λειτουργία του δασκάλου. Ωστόσο θα πρέπει να επισημάνουμε ότι σήμερα συναντούμε πολλές διαφορές και συχνά μεγάλες ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς σε θέματα διδακτικής και παιδαγωγικής οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας. Ο καθένας ενσωματώνει στη διδασκαλία του στοιχεία από διδακτικές και παιδαγωγικές προτάσεις με τις οποίες ήρθε σε επαφή τα οποία φαίνεται να έχουν κάποια χρηστική αξία για τους δικούς του ιδιαίτερους λόγους. Οι διαφορές αυτές μπορεί να είναι επιμέρους και να μην τροποποιούν τον γενικό προσανατολισμό της διδασκαλίας (π.χ. χρήση νέων τεχνολογιών) ή μπορεί να αφορούν στην συνολική λογική της διδασκαλίας (π.χ. αντί για μετωπική παρουσίαση της διδασκόμενης γνώσης, ανάδειξή της μέσα από προβληματικές καταστάσεις όπως προτείνεται και στο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθηματικών). Σε κάθε περίπτωση ο διδάσκων αποφασίζει αν θα κινηθεί με τον τρόπο που γνωρίζει και νιώθει ασφαλής, αν θα κάνει ανοίγματα ενσωματώνοντας καινούριες ιδέες ή αν θα πειραματιστεί με συνολικού χαρακτήρα αλλαγές. Όλα αυτά δείχνουν με καθαρό τρόπο ότι ο διδάσκων επιλέγει τους πιο ασφαλείς και αποτελεσματικούς γι’ αυτόν τρόπους για να υλοποιήσει την μαθησιακή διαδικασία. Παραμένει βέβαια το ζήτημα ότι όλες αυτές οι επιλογές γίνονται μέσα σε συγκεκριμένες συνθήκες, δηλαδή σε περιορισμούς που προκύπτουν από το αναλυτικό πρόγραμμα, το επίσημο εκπαιδευτικό υλικό και την παιδαγωγική κατάρτιση του διδάσκοντα. Σ’ αυτό το θέμα θα επανέλθουμε λίγο αργότερα.

γ) Αντίστοιχες διαπιστώσεις μπορούμε να κάνουμε και στον τομέα της παιδαγωγικής διαχείρισης των συμπεριφορών των μαθητών τόσο σε επίπεδο ομάδας της τάξης, όσο και ατομικά για κάθε μαθητή. Δεν υπάρχουν συγκεκριμένες δεσμεύσεις –πέρα από τις υποχρεώσεις που διατυπώνονται στις ρυθμίσεις για τη λειτουργία του σχολείου. Μέσα στο πλαίσιο αυτών των ρυθμίσεων, ο εκπαιδευτικός διαχειρίζεται, με τον τρόπο που αυτός κρίνει ότι παιδαγωγικά είναι καταλληλότερος, τα όποια ζητήματα ανακύπτουν. Αυτός κάνει τις επιλογές, είτε από μόνος του είτε συλλογικά μέσα από τις διαδικασίες του συλλόγου των διδασκόντων.

δ) Για μια πιο ολοκληρωμένη θεώρηση της διδακτικής και παιδαγωγικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού, θα ήταν χρήσιμο να αναφερθούμε σε δύο έννοιες κλειδιά-τομείς έρευνας που αναπτύσσονται τις τελευταίες δεκαετίες στο χώρο της παιδαγωγικής, την «κουλτούρα του σχολείου» και τη «θεωρία του δασκάλου». Η καθημερινή λειτουργία του σχολείου, ο τρόπος που είναι οργανωμένη η σχολική ζωή, οι συνήθειες που διαμορφώνονται στη συμπεριφορά των διδασκόντων τόσο μεταξύ τους όσο και απέναντι στους μαθητές, ο τρόπος που υλοποιούνται οι ευθύνες και οι αρμοδιότητες του προσωπικού, η σχέση των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών, όλα αυτά συγκροτούν τη «σχολική κουλτούρα», η οποία διαμορφώνεται μεν μέσα στο πλαίσιο των γενικότερων νομικών και θεσμικών ρυθμίσεων, με τον ιδιαίτερο όμως τρόπο που αυτές ερμηνεύονται και συμφωνούνται στην ομάδα των εκπαιδευτικών μέσα στο κάθε σχολείο. Σ’ αυτή τη διεργασία ιδιαίτερο ρόλο φαίνεται ότι παίζει ο διευθυντής του σχολείου, που έχει από τη θέση του έναν καθοδηγητικό ρόλο αλλά και η σύνθεση του προσωπικού. Η κουλτούρα του σχολείου θεωρείται βασικός παράγοντας που επηρεάζει τη διδακτική και την παιδαγωγική λειτουργία του κάθε εκπαιδευτικού. Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι η διαμόρφωση αυτής της κουλτούρας συνδέεται αιτιολογικά με τις πεποιθήσεις, προθέσεις και διαθέσεις των μελών της ομάδας των εκπαιδευτικών του σχολείου (σε όλο το φάσμα των θεμάτων που συνδέονται με τη λειτουργία του σχολικού θεσμού) και ταυτόχρονα επιδρά πάνω σ’ αυτές και τις εξελίσσει.

Σε ό,τι αφορά τη «θεωρία του δασκάλου» τα ερευνητικά δεδομένα καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα παραμέτρων που αφορούν στον ίδιο τον διδάσκοντα και προσδιορίζουν την παιδαγωγική και διδακτική του λειτουργία. Σύμφωνα με αυτά τα δεδομένα, ο διδάσκων μπαίνοντας να κάνει το μάθημα έχει ήδη στο μυαλό του ένα πλάνο για το πώς αυτό θα υλοποιηθεί και τους στόχους που θα επιδιώξει. Ανεξάρτητα αν ο σχεδιασμός των στόχων και του πλάνου είναι συστηματικά μελετημένος ή όχι, αν ο διδάσκων έχει επίγνωση όλων των πτυχών αυτού του σχεδιασμού ή όχι, το πλάνο και οι στόχοι είναι εκεί και οδηγούν τη μαθησιακή διαδικασία. Το πλάνο και οι στόχοι περιέχουν το τι θα διδάξει σύμφωνα με τις δικές του αναπαραστάσεις για τη διδασκόμενη γνώση, τις ερμηνείες που έχει κάνει στο αναλυτικό πρόγραμμα και στο βιβλίο για το περιεχόμενο και τη διδακτική μέθοδο, τη σημασία που αποδίδει ο ίδιος στη συγκεκριμένη γνώση που θα διδάξει. Παράλληλα το πλάνο και οι στόχοι διαμορφώνονται από τις γνώσεις και πεποιθήσεις του ίδιου σχετικά με το πώς αποκτιέται καλύτερα η καινούρια γνώση, πώς μπορούν να μάθουν οι μαθητές του, ποιες παιδαγωγικές πρακτικές θεωρεί καταλληλότερες, αλλά και από γενικότερα ζητήματα που σχετίζονται με την αξία της μάθησης, το νόημα του σχολείου και της συμμετοχής σ’ αυτό των μαθητών, το ρόλο του ως δασκάλου κ.α. Όλα αυτά, πεποιθήσεις, γνώσεις, βιώματα συγκροτούν αυτό που ονομάζεται «θεωρία του δασκάλου». Αυτή η «θεωρία» δεν είναι κατ’ ανάγκη μια συνεκτική κατασκευή. Συγκροτείται στην πορεία ζωής του εκπαιδευτικού, μέσα από τα βιώματα που αποκτά, τις γνώσεις που επιλέγει να διατηρήσει ως τις πιο σημαντικές και τις πεποιθήσεις που διαμορφώνει ως παιδαγωγός και ως άνθρωπος γενικότερα. Όλα αυτά έχουν κατά κανόνα αποσπασματικό χαρακτήρα και συχνά συγκροτούν μια κατασκευή με εσωτερικές αντιθέσεις και αντιφάσεις. Αυτή η κατασκευή οδηγεί τη σκέψη του διδάσκοντα στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας παράλληλα με το νόημα που ο ίδιος έχει διαμορφώσει για τη γνώση που θα διδάξει. Τα ευρήματα αυτά ενισχύουν την εικόνα του εκπαιδευτικού ως αυτού που κάνει τις δικές του επιλογές στην παιδαγωγική του πράξη.

Συνοψίζοντας τις επισημάνσεις που έγιναν για την περίπτωση όπου ο εκπαιδευτικός έχει την αίσθηση του εαυτού ως αντικειμένου επειδή δεν κάνει αυτό που θέλει, μπορούμε να αναφέρουμε:

α) Το αναλυτικό πρόγραμμα και το επίσημο εκπαιδευτικό υλικό συνιστούν μια κοινή συνθήκη, αλλά όχι κοινά ερμηνευμένη από τους εκπαιδευτικούς. Σ’ αυτή τη συνθήκη μπορεί κανείς να εντοπίσει κοινώς αποδεκτά στοιχεία (όπως θεματολογία ύλης για κάθε τάξη) αλλά και στοιχεία που ερμηνεύονται και αξιολογούνται από τον καθένα με τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο.

β) Μέσα στους περιορισμούς που θέτουν οι συνθήκες (αναλυτικό πρόγραμμα, σχολικό εγχειρίδιο, οργάνωση της λειτουργίας του σχολείου, ποιότητα παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης, πρακτικά και υπηρεσιακά ζητήματα) ο κάθε εκπαιδευτικός κάνει τι δικές του επιλογές στο τι και στο πώς θα διδάξει.

γ) Η παιδαγωγική πράξη του εκπαιδευτικού καθοδηγείται από τη ιδιαίτερη δική του «θεωρία» σχετικά με την παιδαγωγική του εργασία, και επηρεάζεται από την «κουλτούρα του σχολείου» στο οποίο υπηρετεί.

Η αίσθηση του εκπαιδευτικού για την αναγκαστική επιλογή, τον μονόδρομο που του επιβάλλεται για τις διδακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους που θα χρησιμοποιήσει, δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Ο εκπαιδευτικός κάνει διαρκώς επιλογές στα θέματα αυτά ακόμα κι αν δεν είναι ικανοποιημένος από αυτές.


Ο εκπαιδευτικός και οι συνθήκες μέσα στις οποίες δουλεύει

Ωστόσο αυτή η αίσθηση ότι περιορίζεται και αλλοιώνεται η δράση του εξαιτίας των αρνητικών συνθηκών, ότι ασκείται πίεση για επιλογές που δεν εκφράζουν τα θέλω και τα πιστεύω του, είναι διάχυτη και μας υποχρεώνει να σταθούμε για να την κατανοήσουμε. Τι ρόλο παίζουν οι εξωτερικές συνθήκες στη διαμόρφωση της δράσης του εκπαιδευτικού; Ποια είναι η σχέση του κάθε εκπαιδευτικού με τις συνθήκες που οριοθετούν την παιδαγωγική του δραστηριότητα; Οι συνθήκες, το πλαίσιο, οι εξωτερικοί παράγοντες ως προς τον κάθε εκπαιδευτικό, είναι ένα αναγκαίο κακό; Είναι μια αρνητική κατάσταση που διαμορφώνεται από ανθρώπους και ομάδες οι οποίες είναι a priori αρνητικά διακείμενες στο έργο του εκπαιδευτικού;

Αρχικά είναι σημαντικό να αποσαφηνίσουμε ότι δεν υπάρχει ανθρώπινη δραστηριότητα που γίνεται έξω από συγκεκριμένες συνθήκες. Η ύπαρξη συνθηκών μέσα στις οποίες ζούμε και δρούμε είναι αναγκαία συνέπεια της συλλογικής κοινωνικής μας υπόστασης. Στην αντίθετη περίπτωση, δεν θα μπορούσε να υπάρξει συλλογική υπόσταση, κοινωνία. Είναι αυτό αναγκαίο κακό; Αν η λειτουργία μας μέσα σε κοινωνικές ομάδες είναι όρος για την πληρέστερη και ασφαλέστερη επιβίωση, τότε οι συνθήκες δεν είναι αναγκαίο κακό αλλά ευπρόσδεκτος όρος επιβίωσης.

Το πρόβλημα προκύπτει όταν το περιεχόμενο των συνθηκών, των πλαισίων, φαίνεται να αποκλίνει από τις επιθυμητές επιλογές μας. Σ’ αυτή την περίπτωση συνήθως (και όχι στην αντίθετη, όταν συμφωνούμε) αναζητούμε τους αρνητικούς εκείνους παράγοντες που μας επιβάλλουν έναν προσανατολισμό δράσης ή ακόμα και συγκεκριμένα βήματα στην παιδαγωγική μας λειτουργία. Και εκεί, με γρήγορα βήματα στη σκέψη μας (κάνοντας συνήθως λογικά άλματα), «φτάνουμε» σε πολιτικούς αντιπάλους και δια μέσου αυτών σε «ταξικούς» εχθρούς της εκπαίδευσης. Στην ανάλυσή μας, δεν νιώθουμε την ανάγκη να εντοπίσουμε όλα τα δεδομένα της πραγματικότητας για να οδηγηθούμε σε ασφαλή συμπεράσματα. Τα συμπεράσματα συνήθως προϋπάρχουν της ανάλυσης, και τα δεδομένα, που επιλεκτικά χρησιμοποιούνται από μας, φαίνεται να γεφυρώνουν στο μυαλό μας την απόσταση ανάμεσα στο αποτέλεσμα (το τι κάνουμε στην παιδαγωγική μας πράξη) και στην υποτιθέμενη αιτία (τις συνθήκες μέσα στις οποίες δουλεύουμε). Είναι όμως έτσι τα πράγματα;

Αν και ο χώρος αυτής της εισήγησης δεν επιτρέπει μια αναλυτική πραγμάτευση του θέματος, θα ήταν ωστόσο χρήσιμο να κοιτάξουμε την πραγματικότητα μέσα από ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα, δίχως –το τονίζουμε αυτό- να εξαντλείται με αυτά η συζήτηση για τη σχέση μας με τις συνθήκες. Ένα συχνό επιχείρημα για τη δυσκολία ή αδυναμία να κάνουμε το μάθημα που θέλουμε είναι το μέγεθος των τμημάτων που διδάσκουμε και η ποσότητα της ύλης που περιέχουν τα αναλυτικά προγράμματα. Είναι –όχι βέβαια πάντοτε- πολυπληθή τα τμήματα και αυτό συνιστά όντως μια δυσκολία στη διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας. Και η ποσότητα της ύλης είναι όντως υπερβολική, για να μιλήσω για το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθηματικών, που το γνωρίζω καλύτερα λόγω ιδιότητας. Σε ποιο όμως πρόβλημα αναφερόμαστε; Στο αν θέλουν οι μαθητές μας να μάθουν αυτό που τους διδάσκουμε; Στο αν πραγματικά αποκτούν τη γνώση που τους διδάσκουμε; Με τα ερωτήματα αυτά ο εκπαιδευτικός χώρος δεν ασχολείται. Σπάνια θα ακούσουμε κάποια φωνή να εκφράζει την ανάγκη να μάθουμε επιτέλους τι πραγματικά παράγει το σχολείο στο επίπεδο της μάθησης. Κι αν κάνουμε –πάλι γενικόλογες- κριτικές για την παπαγαλία και τη μηχανιστική μάθηση, αυτή η μάθηση συντελείται ερήμην μας; Θέλουμε να διδάξουμε διαφορετικά και κάποιος μας το απαγορεύει;. Μας το απαγορεύει το πλήθος των μαθητών της τάξης; Η ποσότητα της ύλης; Αν ήταν λιγότεροι οι μαθητές ή η προβλεπόμενη ύλη θα διδάσκαμε διαφορετικά ή μήπως θα περιμέναμε να αποδώσει καλύτερα η διδασκαλία που κάνουμε και στους πολλούς; Αν, για την ανάγκη αυτής εδώ της συζήτησης, δεχθούμε προς το παρόν –μέχρι να αναγνωρίσουμε την αναγκαιότητα της αξιολόγησης της παραγόμενης γνώσης στο σχολείο- ότι μεγάλο μέρος της σχολικής μάθησης είναι μια μηχανιστική και επιδερμική «μάθηση», τότε αυτό συνδέεται πρώτα και κύρια με τον τρόπο διδασκαλίας μας, βασικό χαρακτηριστικό του οποίου είναι η «μεταφορά» της γνώσης από τον διδάσκοντα στον μαθητή, καταστρατηγώντας έτσι μια κοινά αποδεκτή βασική και θεμελιώδη θέση ότι η γνώση οικοδομείται από το υποκείμενο και δεν μεταφέρεται από εξωτερική πηγή. Και λιγότερους μαθητές να είχαμε, και λιγότερη ύλη να έπρεπε να διδάξουμε, θα κάναμε πάλι τη διδασκαλία που ξέρουμε: μεταφορά της διδασκόμενης γνώσης με τις όποιες παραλλαγές μπορεί να εμφανίζονται στις μέρες μας. Αυτήν την βασική αιτία που εμποδίζει τους μαθητές να αναπτύξουν τις μαθησιακές τους δεξιότητες και δι’ αυτών τις γνώσεις τους, ούτε την αναγνωρίζουμε στον εαυτό μας και πολύ περισσότερο δεν αναζητούμε τη «θεραπεία» της. Το σίγουρο είναι ότι αυτό το χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής μας πράξης συνδέεται άμεσα με την ίδια την εκπαίδευση που έχουμε δεχθεί ως παιδαγωγοί (άρα με το τι μας δίδαξαν οι πανεπιστημιακοί μας δάσκαλοι) και με την γενικότερη νοοτροπία που επικρατεί στην κοινωνία και στον εκπαιδευτικό χώρο για το ποιος είναι ο καλός δάσκαλος (αυτός που «ανάβει το σπίρτο» δηλαδή τον μαθητή, αυτός που τα παρουσιάζει καλά, καθαρά και με ενδιαφέροντα τρόπο, κ.α.). Ο δάσκαλος ως υποστηρικτής της προσπάθειας του μαθητή να οικοδομήσει τη γνώση και που γι’ αυτό το λόγο, το κύριο διδακτικό του μέλημα είναι η διδασκαλία μεθόδων και τρόπων επεξεργασίας των προβλημάτων που την εμπεριέχουν, ώστε να είναι πιο αποτελεσματική η προσπάθεια του μαθητή, αυτός ο δάσκαλος δεν υπάρχει στο μυαλό μας και δεν τον αναζητούμε. Προφανώς δεν υπάρχει και στο μυαλό των κρατούντων τα πολιτικά και εκπαιδευτικά ηνία. Στην αποτυχία της μαθησιακής δραστηριότητας του σχολείου τελικά συμπίπτουμε όλοι, εκπαιδευτικοί, γονείς, εκπαιδευτική ηγεσία. Είμαστε όλοι από λίγο έως πολύ (οι περισσότεροι) εκτός θέματος. Και αναζητούμε ευθύνες έξω από τη λογική και τη νοοτροπία που έχουμε για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Και έτσι φτάνουμε στις συνθήκες και στους «ταξικούς» εχθρούς.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η στάση μας απέναντι στα αρνητικά κίνητρα των μαθητών για τη σχολική μάθηση, τα οποία επιδεινώνονται καθώς τα παιδιά ανεβαίνουν τα σκαλοπάτια των σχολικών βαθμίδων. Εδώ έχουμε ερευνητικά δεδομένα από έρευνα του ίδιου του (πρώην) Παιδαγωγικού Ινστιτούτου; Σε συντριπτικό βαθμό οι μαθητές του Λυκείου απαντούν αρνητικά στη σημασία που έχουν γι’ αυτούς τα περισσότερα σχολικά μαθήματα, για το ενδιαφέρον που προκαλούν, για την ουσιαστική αναγκαιότητά τους, πλην ίσως των απαιτήσεων των πανελλαδικών εξετάσεων για τα πανεπιστήμια. Η έρευνα αυτή είναι δημοσιευμένη και βρίσκεται στις προθήκες των σχολείων –τουλάχιστον της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης- εδώ και δέκα χρόνια. Και τι έγινε; Ποιοι εκπαιδευτικοί την γνωρίζουν; Ποιοι εκπαιδευτικοί συνέδεσαν τα δικά τους βιώματα με τα δεδομένα αυτής της έρευνας; Ποιοι και πόσοι εκπαιδευτικοί (ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια) απασχολούνται με το ερώτημα γιατί οι μαθητές δεν θέλουν να μάθουν π.χ. μαθηματικά; Πόσο δημοκρατικό είναι ένα σχολείο όταν αφήνει τους περισσότερους μαθητές με μειωμένες μαθηματικές ικανότητες; Πόσο δημοκρατική είναι η δική μας παιδαγωγική συμπεριφορά και νοοτροπία που θεωρεί ως «φυσιολογικό» να έχουν «κατέβει» από το τρένο της μαθηματικής εκπαίδευσης οι περισσότεροι μαθητές στην εφηβεία τους; Όλα αυτά έχουν να κάνουν με μιαν άλλη θεμελιώδη και κοινά αποδεκτή επιστημονική θέση, ότι ο άνθρωπος μαθαίνει αυτό που αναγνωρίζει ως αναγκαιότητα να μάθει. Πότε στο σχολείο εντάξαμε στο σχέδιο διδασκαλίας μας την επεξεργασία της αναγκαιότητας για τους μαθητές μας αυτού που διδάσκουμε;. Μα αυτό είναι ένα θέμα ανύπαρκτο στο μυαλό των εκπαιδευτικών. Και βεβαίως ανύπαρκτο και στο αναλυτικό πρόγραμμα που δεν προβλέπει τέτοιες διαδικασίες (δίχως όμως και να τις απαγορεύει). Η σύλληψη του μαθητή ως υποκειμένου –διότι αυτό απαιτεί και προϋποθέτει η διδακτική επεξεργασία της αναγκαιότητα της διδασκόμενης γνώσης- είναι έξω από τη λογική των περισσότερων εκπαιδευτικών, της πολιτικής και εκπαιδευτικής ηγεσίας, των συνθηκών που οριοθετούν τη δράση μας στο σχολείο.

Φαίνεται λοιπόν ότι η σχέση των συνθηκών με τις δικές μας αντιλήψεις και επιλογές είναι πιο στενή από ότι έχουμε οι περισσότεροι κατασκευάσει στο μυαλό μας ως εικόνα. Δεν είμαστε στην αντίπερα όχθη εμείς και οι συνθήκες. Είμαστε δεμένοι, συμμετέχουμε στη διαμόρφωσή τους, συγκλίνουμε στη νοοτροπία που εκφράζουν, ακόμα κι όταν επιμέρους επιλογές της εκπαιδευτικής ηγεσίας μας βρίσκουν αντίθετους. Οι παιδαγωγικές και οι εκπαιδευτικές επιλογές μας φαίνεται ότι δεν υπαγορεύονται από τις συνθήκες, στο βαθμό τουλάχιστον που νομίζουμε ότι συμβαίνει. Μέσα στο πλαίσιο αυτών των συνθηκών και σε μικρότερη ή μεγαλύτερη αρμονία με αυτές, διαμορφώνουμε τις επιλογές μας και την παιδαγωγική μας δράση.

Αλλά ακόμα και στις περιπτώσεις όπου οι συνθήκες διαμορφώνονται μέσα από γενικότερες πολιτικές και οικονομικές επιλογές της πολιτική ηγεσίας και όπου δικαιολογημένα ο εκπαιδευτικός νιώθει ότι δεν έχει συν-ευθύνη για αυτές, ότι του επιβάλλονται, ακόμα και εκεί είναι δική μας επιλογή να παραμείνουμε στη θέση μας και να δουλέψουμε μέσα στο πλαίσιό τους. Είτε λόγοι βιοποριστικοί (απολύτως θεμιτοί και σεβαστοί) είτε η εκτίμηση ότι στο ζύγιασμα των «συν» και «πλην» υπερτερούν τα θετικά στην παιδαγωγική μας πράξη, είτε άλλοι λόγοι λιγότερο ή περισσότερο συνειδητοί, μας οδηγούν να επιλέξουμε να εργαστούμε μέσα σ’ αυτές τις συνθήκες προσπαθώντας, ο καθένας με τον τρόπο του, να μειώσει τις αρνητικές τους συνέπειες.

Αυτό, λοιπόν, που ισχύει ως πραγματικότητα είναι ότι μέσα σε συγκεκριμένες κάθε φορά συνθήκες, κάνουμε επιλογές με τις οποίες προσπαθούμε να διαχειριστούμε αυτές τις συνθήκες. Σε κάθε λοιπόν περίπτωση ο εκπαιδευτικός, από τη στιγμή που κάνει επιλογές για την παιδαγωγική του πράξη, που αποφασίζει με ποιον τρόπο θα διαχειριστεί το αναλυτικό πρόγραμμα, το εκπαιδευτικό υλικό, τα μαθησιακά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών του και όλους τους άλλους εξωτερικούς παράγοντες, είναι υποκείμενο της παιδαγωγικής του πράξης και όχι αντικείμενο.

Οι εξωτερικές, λοιπόν, συνθήκες λειτουργούν οριοθετώντας και περιορίζοντας τη δράση μας αλλά δεν είναι η γενεσιουργός αιτία της. Η δράση μας προσδιορίζεται από τις επιλογές που κάνουμε τόσο με βάση το νόημα που έχουν για μας αυτές οι συνθήκες όσο και για τον τρόπο της πιο αποτελεσματικής τους διαχείρισης. Είναι σημαντικό κατά συνέπεια να διακρίνουμε τις συνθήκες από τη διαχείρισή τους. Η διάκριση αυτή είναι σημαντική, από τη στιγμή που μεταθέτει την αρχή και αφετηρία της πράξης μας από τις συνθήκες και το εξωτερικό πλαίσιο σε μας τους ίδιους και στις επιλογές που κάνουμε.

Αυτή η διάκριση (συνθηκών και διαχείρισής τους) και αυτός ο αναπροσανατολισμός στην ερμηνεία του ποια είναι η αφετηρία και η αιτία της δράσης μας, δίνει τον διαφορετικό χαρακτήρα για μας τους ίδιους: αντί για ένα αντικείμενο που άλλοι προσδιορίζουν τη δράση του, αναδεικνύεται το πρόσωπο, το υποκείμενο που επιλέγει και προσδιορίζει τη δράση του.


Η αναγνώριση της ευθύνης για τις επιλογές που κάνουμε είναι έξω από την κουλτούρα μας

Γιατί, όμως, ενώ φαίνεται ότι αυτή η διάκριση είναι σαφής και φανερή, είναι τόσο ισχυρή η τάση να αναζητούμε στις συνθήκες, στους εξωτερικούς παράγοντες τη γενεσιουργό αιτία και τον προσδιοριστικό λόγο της δράσης μας; Γιατί φεύγουμε από τον εαυτό μας και αναζητούμε έξω από μας αυτόν που αποφασίζει για τη δική μας πράξη;

Η λειτουργία αυτή σημαδεύει όχι μόνο τον εκπαιδευτικό και την παιδαγωγική του πράξη αλλά γενικότερα την ελληνική κοινωνία και την καθημερινή της πράξη. Στην κουλτούρα της ελληνικής κοινωνίας, η ανάληψη της ευθύνης για τις επιλογές που κάνουμε νοηματοδοτείται και χρωματίζεται συνήθως από τον καταλογισμό ευθυνών. Η ευθύνη μιας πράξης ερμηνεύεται περισσότερο ως φταίξιμο (ιδιαίτερα στην περίπτωση που δεν έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα) παρά ως αναγνώριση μιας φυσιολογικής ανθρώπινης και κοινωνικής διαδικασίας, η οποία θα μας επιτρέψει να εντοπίσουμε κενά και αδυναμίες και ερμηνεύοντάς τα να τα καλύψουμε. Χαρακτηριστικό ιλαρό παράδειγμα στη χώρα μας είναι η ίδια η ερευνητική δραστηριότητα στο χώρο της παιδαγωγικής. Όλες σχεδόν οι έρευνες στο χώρο μας, επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις τους. Όλες σχεδόν οι έρευνες που εξετάζουν καινούριες παιδαγωγικές προτάσεις (καινοτόμες δράσεις) έχουν θετικά αποτελέσματα. Σπάνια θα συναντήσουμε μια έρευνα που η υπόθεσή της ή η πρότασή της σκόνταψε στην πραγματικότητα και απέτυχε. Και ενώ στα λόγια όλοι λέμε ότι είναι σημαντικό να μελετάμε τα λάθη και τις αποτυχίες γιατί από κει αποκτούμε πολύτιμη γνώση, αυτό το αφήνουμε για τις έρευνες των άλλων. Πολύ δύσκολα θα χρεωθεί κάποιος την αποτυχία μιας υπόθεσης ή μιας πρότασης.

Ταυτόχρονα εξετάζοντας την παιδαγωγική πράξη και τον εκπαιδευτικό μπορούμε να δούμε μια σημαντική ανθρώπινη λειτουργία: η ανάληψη της ευθύνης για την πράξη που υλοποιούμε είναι μια κοπιώδης, χρονοβόρα διαδικασία η οποία συχνά βιώνεται και ως ψυχοφθόρα. Είναι δύσκολο, ιδιαίτερα δύσκολο, να απαντήσει ο καθένας μόνος του στην πρόκληση των επιλογών που καλείται να κάνει καθημερινά στην παιδαγωγική του πράξη. Δύσκολο και προκαλεί ανασφάλεια. Είναι πιο ασφαλές και συναισθηματικά ανώδυνο κάποιος άλλος να έχει την ευθύνη των επιλογών που κάνουμε. Η μετάθεση κατά συνέπεια αλλού αυτής της ευθύνης λειτουργεί ανακουφιστικά και καταπραϋντικά πάνω μας. Είναι πιο ανώδυνο να νιώθουμε ότι ακόμα κι αυτό που αντιλαμβανόμαστε ως δική μας επιλογή είναι μια «αναγκαστική» επιλογή, αναγκαστική λόγω των εξωτερικών συνθηκών.

Αυτή η πραγματικότητα, αλλοιώνει και το αίσθημα της ικανοποίησης που αναζητούμε στην παιδαγωγική μας πράξη. Ένα μη θετικό αποτέλεσμα -στο οποίο δεν αναγνωρίζουμε τη δική μας επιλογή αλλά την ευθύνη εξωτερικών παραγόντων- πιο εύκολα απορρίπτεται και διαχωρίζεται από την επιθυμία μας. Η μετάθεση της ευθύνης των επιλογών μας στους εξωτερικούς παράγοντες υποβαθμίζει αν δεν μηδενίζει τη σημασία της δικής μας συμμετοχής στην εξέλιξη των συνθηκών, στην εξέλιξη δηλαδή της ίδιας της εκπαίδευσης σε μια επιθυμητή κατεύθυνση και με τη δική μας συμμετοχή. Δεν αναγνωρίζουμε ότι η ζητούμενη επιθυμία δεν είναι μόνο αντικείμενο πόθου προς άμεση ικανοποίηση αλλά αντικείμενο μακρόπνοου σχεδιασμού και βηματισμού για την ικανοποίησή της. Έτσι αν η παιδαγωγική μας πράξη δεν ανταποκρίνεται άμεσα στην επιθυμία μας, χρωματίζεται αρνητικά. Δύσκολα βλέπουμε σε μια ατελή (από πλευράς επιθυμίας) πράξη μας, το πρώτο ή κάποιο βήμα προς την κατεύθυνση της ολοκλήρωσής της. Γι’ αυτό και δεν μπορούμε να δεχτούμε ότι εμείς αποφασίζουμε με θετικό τρόπο για επιλογές που μπορεί να μην ικανοποιούν άμεσα την επιθυμία μας. Θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε ως κοινωνικά πρώιμη αυτή τη λειτουργία. Αυτό που έχει όμως ιδιαίτερη σημασία είναι ότι με μια τέτοια λειτουργία ουσιαστικά υποβαθμίζουμε την προσπάθεια για να βηματίσουμε τις επιθυμίες και τα παιδαγωγικά μας όνειρά. Γιατί είτε μας ικανοποιεί συναισθηματικά είτε όχι, η πραγματικότητα της εκπαίδευσης προσδιορίζεται από την κουλτούρα των ανθρώπων της και ολόκληρης της κοινωνίας και οι όποιες ουσιαστικές αλλαγές δεν γίνεται παρά να περάσουν μέσα από την τροποποίηση αυτής της κουλτούρας. Κι αυτό είναι ένα δύσκολο και εξαιρετικά χρονοβόρο έργο για τα χρονικά δεδομένα της ανθρώπινης ζωής.

Ωστόσο, όσο δύσκολο κι αν φαίνεται, η μόνη ρεαλιστική πορεία είναι να αναγνωρίσουμε την πραγματικότητα: να διακρίνουμε τις εξωτερικές συνθήκες τις οποίες άλλοι (μαζί και με μας έμμεσα) έχουν διαμορφώσει, από τις επιλογές που εμείς κάνουμε για τη διαχείριση αυτών των συνθηκών. Αυτή η λειτουργία είναι η πιο ρεαλιστική προσέγγιση για την έκφραση των επιθυμιών και την ικανοποίησή τους. Ικανοποίηση επιθυμιών και πεποιθήσεων έξω από συνθήκες δεν υφίσταται. Η άλλη επιλογή, να εγκαταλείψουμε τις θετικές προτάσεις και παρεμβάσεις μέχρι να αλλάξουν οι συνθήκες, μας οδηγεί στο περιθώριο της παιδαγωγικής ζωής, στη δική μας παθητικοποίηση, με αρνητικές συνέπειες πρώτα και κύρια για τους μαθητές μας. Η ύπαρξη ευνοϊκών συνθηκών για να ικανοποιηθούν επιθυμίες και πεποιθήσεις είναι απολύτως επιθυμητή αλλά σπάνια ως πραγματικότητα. Αν θέλουμε να ικανοποιούμε τις παιδαγωγικές μας επιθυμίες και ανάγκες δεν υπάρχει άλλος δρόμος από την διαρκή αναζήτηση επιλογών που να έχουν ως προς αυτές τις ανάγκες τη μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα τόσο στο παρόν, όσο και στο μέλλον. Κι αυτή η συνειδητή λειτουργία είναι η πιο ολοκληρωμένη έκφραση του υποκειμένου. Γιατί μέσα από μια τέτοια συνειδητή προσπάθεια, έχουμε τις περισσότερες πιθανότητες να υποστηρίξουμε πιο αποτελεσματικά τις ανάγκες των μαθητών μας, καθώς και να εκφραστούμε, ως πρόσωπα, με δυναμικό και δημιουργικό τρόπο, παρεμβαίνοντας και εξελίσσοντας τόσο τα παιδαγωγικά δεδομένα της πράξης μας (πώς διδάσκουμε, πώς χειριζόμαστε τις συμπεριφορές των μαθητών, πώς βελτιώνουμε τις δικές μας διδακτικές κα παιδαγωγικές δεξιότητες), όσο και τις ίδιες τις συνθήκες σε μια επιθυμητή για μας κατεύθυνση (βελτίωση του κλίματος στο σχολείο, των σχέσεων με τους μαθητές και τους συναδέλφους, διαμόρφωση θετικών προτάσεων για αλλαγές στο πρόγραμμα και στο εκπαιδευτικό υλικό, κτλ). Αυτόν τον δρόμο, μπορούμε να τον διανύσουμε στηριζόμενοι σε όποια συλλογική λειτουργία είναι εφικτή και αποτελεσματική κατά την κρίση μας. Γιατί η μοναχική πορεία δύσκολα θα μας βγάλει στο ξέφωτο μιας αλλαγής στην κατεύθυνση των παιδαγωγικών οραμάτων μας.