ένωση για τη συμβολή στην ποιότητα

ζωής των ανθρώπων με αναπηρία

Είσοδος

Ποιoς είναι online

Αυτήν τη στιγμή επισκέπτονται τον ιστότοπό μας 84 επισκέπτες και κανένα μέλος

Εκεί που η εκπαίδευση έχει κέφια και τολμά (τ. 3ο)

Ο μαθητής παίρνει την ευθύνη του εαυτού και των σχέσεών του

Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης στην αυτορρύθμιση των σχέσεων και της συμπεριφοράς για μαθητές με νοητική καθυστέρηση που υλοποιείται συστηματικά εδώ και 17 χρόνια στο 4ο ειδικό δημοτικό σχολείο και στο 10ο ειδικό νηπιαγωγείο Θεσσαλονίκης με τη συμμετοχή και των συστεγαζόμενων γενικών σχολείων.

Εισαγωγή

Αυτό που χρειαζόταν ήταν να αναπτύξουν οι μαθητές την προσωπική τους ευθύνη για τις πράξεις και τις επιλογές τους, να αναλάβουν αυτήν την ευθύνη άμεσα οι ίδιοι, να ενεργοποιηθούν, να διεκδικήσουν αυτά που θέλουν. Όταν λέμε «ευθύνη», εννοούμε την ικανότητα να ικανοποιεί ο μαθητής τις ανάγκες του με τρόπο ώστε να μην εμποδίζει τους άλλους να ικανοποιήσουν τις δικές τους.

Αυτή η ικανότητα είναι υπόθεση ζωής και μάλιστα ιδιαίτερα περίπλοκη. Περιέχει την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας παράλληλα με τη συνεργασία και την ενεργητική συμμετοχή στη συλλογική ύπαρξη και δημιουργία· την ατομική εκτόνωση και έκφραση παράλληλα με τον σεβασμό του άλλου· την άσκηση στην ελευθερία και ταυτόχρονα στα όριά της.

Όλα αυτά, όμως, προϋποθέτουν σχέσεις ελευθερίας, σχέσεις ισότιμες, σχέσεις συνευθύνης. Κι αυτό εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να ισχύει μέσα σε μια ομάδα, όπου ο ενήλικας εκπαιδευτής έχει έναν αναγνωρισμένο από όλα τα μέλη της ηγετικό και καθοδηγητικό ρόλο.

Στο 4ο ειδικό σχολείο Θεσσαλονίκης φοιτούν μαθητές με μέτρια και βαριά νοητική καθυστέρηση, με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) και διαταραχές στη συμπεριφορά. Κοινά -και έντονα στις περισσότερες περιπτώσεις- χαρακτηριστικά των μαθητών είναι η δυσκολία στην έκφραση επιθυμιών, στην ενεργοποίηση και στη συμμετοχή τους στα δρώμενα της ομάδας. Και από την άλλη η γενικότερη έλλειψη ενός κατάλληλου κοινωνικού πλαισίου στη ζωή τους, όπου να μπορούν μόνοι τους μαζί με συνομήλικους να βρεθούν και να παίξουν ελεύθερα, χωρίς την παρέμβαση ενός τρίτου ενήλικα (γονέα, δασκάλου, ειδικού), όπως συνήθως γίνεται με τους άλλους συνομηλίκους τους. Αντίθετα, οι δικοί μας μαθητές ζουν διαρκώς στην πορεία ανάπτυξης του εαυτού τους, των σχέσεων και της κοινωνικότητας τους με την παρουσία, την επίβλεψη ή την υπερπροστασία κάποιου ενήλικα, με συνέπεια την απόλυτη σχεδόν εξάρτηση από τους άλλους.

Από το ξεκίνημα της δουλειάς μας σ’ αυτό το σχολείο πριν 22 χρόνια η αντιμετώπιση αυτής της πραγματικότητας ήταν για μας ζήτημα πρώτης προτεραιότητας. Έτσι ξεκίνησαν να λειτουργούν οι ομάδες μαθητών με τη μέθοδο της μη κατευθυντικής παρέμβασης. Τον ρόλο του εμψυχωτή και υποστηρικτή είχα εγώ ως ψυχολόγος και η τότε κοινωνική λειτουργός Ζήνα Αντωνάκη-Χλιαπατούδη. Οι μαθητές υποστηρίζονταν να εκφράζουν τις επιθυμίες τους και με βάση αυτές λειτουργούσε η ομάδα, την οποία άκουγαν και συνόδευαν στις δραστηριότητές της οι εμψυχωτές. Στις δραστηριότητες των ομάδων χρησιμοποιούνταν τεχνικές όπως το παιχνίδι ρόλων, το ψυχόδραμα, το θέατρο σκιών και το κουκλοθέατρο. Η λειτουργία αυτών των ομάδων φάνηκε να έχει θετικά οφέλη για τους μαθητές: συναισθηματική εκφόρτιση από έντονες και δυσάρεστες καταστάσεις, ικανοποίηση και χαρά μέσα από την έκφραση και ικανοποίηση των επιθυμιών τους, ανάπτυξη σχέσεων μέσα στην ομάδα, επιβεβαίωση, ενθάρρυνση, εμπειρία της επιτυχίας. Γρήγορα, όμως, διαπιστώσαμε, ότι τα οφέλη αυτά ήταν περιορισμένα, γιατί δεν μπορούσαμε να ανατρέψουμε την παθητικότητα των παιδιών και την εξάρτησή τους από εμάς τους ενήλικες. Ούτε επίσης τα οφέλη αυτά οδηγούσαν σε σταθεροποίηση θετικών κοινωνικών συμπεριφορών και συχνά χάνονταν έξω από τη λειτουργία της ομάδας. Χρειαζόταν κάτι άλλο, κάτι παραπάνω, κάτι διαφορετικό.

Αυτό που χρειαζόταν ήταν να αναπτύξουν οι μαθητές την προσωπική τους ευθύνη για τις πράξεις και τις επιλογές τους, να αναλάβουν αυτή την ευθύνη άμεσα οι ίδιοι, να ενεργοποιηθούν, να διεκδικήσουν αυτά που θέλουν. Όταν λέμε «ευθύνη» εννοούμε την ικανότητα να ικανοποιεί ο μαθητής τις ανάγκες του με τρόπο ώστε να μην εμποδίζει τους άλλους να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες. Θεωρούμε ότι αυτή η ικανότητα είναι υπόθεση ζωής και μάλιστα ιδιαίτερα περίπλοκη. Περιέχει την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας παράλληλα με τη συνεργασία και την ενεργητική συμμετοχή στη συλλογική ύπαρξη και δημιουργία· την ατομική εκτόνωση και έκφραση παράλληλα με τον σεβασμό του άλλου· την άσκηση στην ελευθερία και ταυτόχρονα στα όριά της. Όλα αυτά, όμως, προϋποθέτουν σχέσεις ελευθερίας, σχέσεις ισότιμες, σχέσεις συνευθύνης. Κι αυτό εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να ισχύει μέσα σε μια ομάδα, όπου ο ενήλικας εκπαιδευτής έχει έναν αναγνωρισμένο από όλα τα μέλη της ηγετικό και καθοδηγητικό ρόλο.

Έτσι φτάσαμε στην ιδέα της αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και προέκυψε το πρόγραμμα «αυτορρύθμισης» που υλοποιούμε συστηματικά εδώ και 17 χρόνια μέχρι σήμερα.

Ο χώρος του προγράμματος αυτορρύθμισης.

Οι δραστηριότητες αυτορρύθμισης γίνονται σε μια αίθουσα διαστάσεων 6,5 Χ 4,30 μέτρα. Οι τοίχοι έχουν επενδυθεί με αφρολέξ, το πάτωμα είναι σχετικά μαλακό με μοκέτες και μουσαμά και υπάρχουν μεγάλα στρώματα γυμναστικής, μαξιλάρια διαφόρων μεγεθών και ένας σάκος του μποξ. Αυτό έγινε για να δοθεί, μέσα από την έλλειψη συγκεκριμένων παιχνιδιών που συνήθως καθοδηγούν τη δραστηριότητα, προτεραιότητα στη σχέση, στην επικοινωνία και στη σωματική επαφή. Δύο σκοινιά που κρέμονται από το ταβάνι (και που οι μαθητές διαμορφώνουν συνήθως σε κούνια ή διελκυστίνδα,) και ένα μεγάλο σχοινί στους τοίχους που διαπερνά την αίθουσα και μπορεί να λειτουργήσει όπως το τελεφερίκ συμπληρώνουν τον εξοπλισμό της αίθουσας. Διαπιστώθηκε ότι αυτά είναι ελκυστικά αντικείμενα διαπραγμάτευσης και διεκδίκησης.

Ο χώρος της αίθουσας αυτορρύθμισης επικοινωνεί μέσω ενός μονόδρομου καθρέφτη και με ηχητικές μικροφωνικές εγκαταστάσεις με το γραφείο του ψυχολόγου. Έτσι είναι εφικτό να παρατηρούνται από τον διπλανό χώρο οι μαθητές που παίζουν και, όταν κρίνεται αναγκαίο, να γίνονται οι απαιτούμενες παρεμβάσεις.

Οι κανόνες που συμφωνούνται με τους μαθητές

Μπορώ στον χώρο της αίθουσας αυτορρύθμισης να κάνω ό,τι θέλω εκτός από το να χτυπάω τον άλλο, να τον φτύνω, να του τραβάω τα μαλλιά και να δαγκώνω. Ανάλογα με τις ομάδες και την εξέλιξή τους χρειάστηκε να μπουν και να συμφωνηθούν και άλλα όρια όπως π.χ. σε ομάδες εφήβων και νεανίδων ότι δεν κάνουμε έρωτα μέσα στην ομάδα και δεν αυνανιζόμαστε μπροστά στους άλλους.

Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής παραβαίνει τους κανόνες ο υπεύθυνος με το μικρόφωνο του υπενθυμίζει «Δε χτυπάμε τους άλλους, γιατί πονάνε και δεν το θέλουν, όποιος συνεχίζει να χτυπά βγαίνει έξω». Εάν συνεχιστεί η βίαιη συμπεριφορά, ο μαθητής βγαίνει από την αίθουσα για πέντε λεπτά και κάθεται στο γραφείο μαζί με τον υπεύθυνο, χωρίς κανένα σχόλιο για τη συμπεριφορά του.

Οι μαθητές γνωρίζουν ότι παρατηρούνται από τον υπεύθυνο ψυχολόγο, τον δάσκαλό τους και φοιτητές που κάνουν πρακτική στο σχολείο, γι’ αυτό πολλές φορές, ιδιαίτερα στην αρχή της εμπειρίας τους, όταν ενοχλούνται, ζητούν την παρέμβαση του υπεύθυνου.

Μαξιλαροπόλεμος, παιχνίδια κι αγκαλιές

Κάθε μαθητής συμμετέχει για μια ώρα την εβδομάδα. Μπορεί ακόμη να παίρνει μέρος μια επιπλέον ώρα στα προγράμματα συνύπαρξης με τα συστεγαζόμενα γενικά σχολεία (90ο νηπιαγωγείο, 64ο δημοτικό και 30ο γυμνάσιο) που κι’ αυτά συμμετέχουν στις ομάδες αυτορρύθμισης. Σήμερα έρχονται όλες οι τάξεις του δημοτικού σχολείου, το νηπιαγωγείο και μία τάξη του γυμνασίου.

Οι μαθητές, μόλις μπουν στην αίθουσα, το πρώτο που κάνουν είναι να τρέχουν, να πατάνε στα μαξιλάρια, να κρέμονται στον σάκο, να παλεύουν αλλά κυρίως και για μεγάλο χρονικό διάστημα να παίζουν «μαξιλαροπόλεμο».

Ο μαξιλαροπόλεμος τους δίνει τη δυνατότητα να επιτίθενται, να εκτονώνουν τον θυμό και την οργή τους, χωρίς να προκαλούν πόνο στον άλλο και συγχρόνως να ελέγχουν την ορμή και τη δύναμή τους, να παίζουν και να χτυπούν γελώντας, δίνοντας όλη τους την ενέργεια σ’ ένα κλίμα χαράς και ελευθερίας.

Οι μαθητές αναγκάζονται να διαχειριστούν μόνοι τους τις όποιες διαφορές εμφανίζονται, τις συγκρούσεις, την ενδεχόμενη ένταση στις σχέσεις τους, την πίεση που μπορεί να ασκείται από τους άλλους πάνω τους.

Στις περισσότερες περιπτώσεις οι μαθητές παίζουν ήσυχα ανιχνεύοντας τρόπους δράσης και επικοινωνίας, παίζουν παιχνίδια ρόλων π.χ. γιατρός - ασθενής, γάμος, θάνατος - κηδεία, παράβαση - φυλακή. Εξαιτίας της νοητικής καθυστέρησης, όταν είναι μόνοι τους, το παιχνίδι τους χαρακτηρίζεται από αποσπασματικότητα. Υπάρχει δυσκολία στη σύνδεση των γεγονότων και στη συνέχεια μιας ιστορίας.

Στις περιπτώσεις που παρατηρείται για αρκετό διάστημα στασιμότητα, αδυναμία επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, ιδιαίτερα όταν συνυπάρχουν μαθητές με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού) και βαριά καθυστέρηση, μπαίνουν στην αίθουσα φοιτητές για να ενεργοποιήσουν, να εμψυχώσουν και να εμπλουτίσουν την ομάδα. Ο τρόπος που παρεμβαίνουν είναι συνοδευτικός, υποστηριχτικός, προτρεπτικός με τη διαρκή εποπτεία του υπευθύνου και σύμφωνα με τη λογική της μη κατευθυντικής παρεμβατικότητας.

Μέσα στην αίθουσα αυτορρύθμισης

Εμπειρία πρώτη: αυτοδιαχείριση, οριοθέτηση, διαπραγμάτευση συμπεριφορών

Μια ομάδα μαθητών του ειδικού δημοτικού σχολείου: Άγγελος, 13 χρονών – Βασίλης, 13 χρονών – Παντελής, 14 χρονών – Τάκης, 12 χρονών –Μαρία, 12 χρονών – Σωτηρία, 10 χρονών.[1]

Ο Άγγελος, μαθητής σωματώδης με μεγάλη μυϊκή δύναμη, συνήθως ενοχλεί, πειράζει και πιέζει πολύ έντονα με τα μαξιλάρια ή το σώμα του τους άλλους. Ο Βασίλης είναι συνήθως αποτραβηγμένος και παθητικός στην ομάδα και όταν τον ζορίζουν, είτε σωματικά χτυπώντας τον με τα μαξιλάρια, είτε παλεύοντας μαζί του, διαμαρτύρεται έντονα τσιρίζοντας και μυξοκλαίγοντας υστερικά, πέφτοντας στο πάτωμα και χτυπώντας έντονα χέρια και πόδια, χωρίς να αντιστέκεται ή να οριοθετεί τους άλλους, και παρ’ ότι η σωματική του διάπλαση του το επιτρέπει επιλέγει μια μωρουδίστικη στάση.

Ο Άγγελος τους ζορίζει όλους, χτυπά δυνατά με ένα μαξιλάρι τη Σωτηρία που δείχνει να πονά. Η Σωτηρία με τον Παντελή, παρ’ ότι μέχρι πριν από λίγο δεν τα έβρισκαν και μάλωναν μεταξύ τους χτυπώντας ο ένας τον άλλο, συμμαχούν, παίρνουν μαξιλάρια, επιτίθενται στον Άγγελο και του ζητούν ν’ αφήσει τον Βασίλη.

Ο Άγγελος συνεχίζει να πιέζει πολύ δυνατά τον Βασίλη, ενώ συγχρόνως χτυπά και τη Σωτηρία. Ο Βασίλης ωρύεται και φαίνεται πως δεν αντέχει άλλο.

Ο υπεύθυνος ζητεί από τον Άγγελο να βγει για λίγο από την ομάδα, μιας και έχει παραβιάσει τη συμφωνία. Ο Άγγελος βγαίνει και κάθεται στο γραφείο.

Για πρώτη φορά ο Παντελής εκδηλώνει ενδιαφέρον για τον άλλο.

- Τι έχεις Σωτηρία, πού σε χτύπησε; Και την αγγίζει τρυφερά στο κεφάλι.

Αρχίζει μια διαπραγμάτευση για τον τρόπο που θα αντιμετωπίσουν τον Άγγελο. Συζητούν έντονα με δυνατή φωνή.

- Ναι, να το πούμε στον διευθυντή. Τον βλάκα, τον ηλίθιο, θα του δείξω εγώ που χτυπάει.

- Να του πεις ότι πονάς και δε θέλεις να σε χτυπά.

Συνεχίζουν να μιλούν έντονα και να φωνάζουν. Στη συζήτηση μπαίνει και η Μαρία.

- Ναι, κι εμένα με πειράζει ο Άγγελος. Να το πούμε στην κυρία μας. Παρεμβαίνει ο Τάκης που κάθεται ήσυχος.

- Ε! πιο σιγά, γιατί φωνάζετε, μιλάτε πιο σιγά. Ενοχλούμαι.

- Άσε μας ρε Τάκη, αυτός βαράει, ο ηλίθιος.

- Ε! ωραία πες του να μη σε βαράει, ότι δε θέλεις.

Μετά από 5 λεπτά ξαναμπαίνει ο Άγγελος στην ομάδα. Η Σωτηρία αμέσως φωναχτά του δηλώνει:

- Πονάω, όταν με χτυπάς και δε θέλω, κατάλαβες;

- Άμα χτυπήσεις τη φίλη μου, θα σε βαράω κι εγώ και θα το πούμε στον διευθυντή, του λέει ο Παντελής.

Την άλλη εβδομάδα στην ίδια ομάδα, ο Άγγελος συνεχίζει να επιτίθεται με τα μαξιλάρια και να παλεύει, να τραβάει, χωρίς όμως να χτυπά και να παραβαίνει τους κανόνες. Κάποια στιγμή φαίνεται να κουράζεται και κάθεται σε μια γωνιά της αίθουσας. Η Σωτηρία με τον Παντελή φαίνεται να συνεννοούνται και αρχίζουν να του πετούν μαξιλάρια με ένταση, γέλια και θυμό μαζί.

- Να σε μάθουμε εμείς.

- Είδες τι ωραία είναι;

Τον πλακώνουν με τα μαξιλάρια συνεργαζόμενοι και ζητούν κι από τους άλλους να κάνουν το ίδιο. Όλοι μαζί παίρνουν θάρρος και θάβουν κυριολεκτικά με τα μαξιλάρια τον Άγγελο που τους βρίζει και μυξοκλαίει. Τσατίζεται, πετάει τα μαξιλάρια και τους κυνηγάει βρίζοντάς τους: «Μαλάκες, τσογλάνια, θα σας πιάσω». Γίνεται πανζουρλισμός, όλοι τρέχουν να αποφύγουν τον Άγγελο.

Αλλά τώρα έχουν πλέον τον έλεγχο απέναντι στον δυνατό και μόνοι τους τα καταφέρνουν χωρίς αναφορές στον υπεύθυνο ή στον διευθυντή ή σε άλλους. Κανείς τους δε ζήτησε την παρέμβαση του υπεύθυνου.

Στο παράδειγμα αυτό μπορούμε να διαπιστώσουμε, ιδιαίτερα ανάμεσα στα τρία παιδιά (Άγγελος, Παντελής, Σωτηρία):
-    διαπραγμάτευση συμπεριφορών – προτάσεις
-    αλλαγή στάσης
-    υποστήριξη προς τον άλλο, ενδιαφέρον
-    οριοθέτηση
-    συνεργασία
-    συλλογικότητα
-    ανάληψη ευθύνης χωρίς εξωτερικές αναφορές
-    αυτοκαθορισμός

Εμπειρία δεύτερη: από εχθροί φίλοι, ενσυναίσθηση, συνευθύνη

Ομάδα μαθητών αποτελούμενη από τη Ναταλία, τον Γιώργο, τον Νόντα, τον Χάρη και τον Στέλιο. Οι μαθητές μπαίνουν στην αίθουσα και τρέχουν. Αρχίζουν να παλεύουν και πέφτουν ο ένας πάνω στον άλλο.

Ο Χάρης νιώθει ενοχλημένος, φεύγει από κοντά τους κι αρχίζει να κλαψουρίζει. Ο Νόντας τον ρωτά «τι έχεις» και ο Γιώργος έρχεται και τον ενοχλεί. Ο Χάρης συνεχίζει να κλαψουρίζει πιο έντονα. Ο Γιώργος τον χτυπά με ένα μαξιλάρι, ο Χάρης απομακρύνεται, τον πλησιάζει ο Νόντας και τον χτυπά (απαλά) με ένα άλλο μαξιλάρι. Ο Χάρης συνεχίζει να έχει παθητική στάση, δεν αντιδρά παρά μυξοκλαίει και προβάλλει για αντίσταση το πόδι του.

Η Ναταλία όλη αυτή την ώρα διαμαρτύρεται που τον χτυπούν με τα μαξιλάρια και ένα πανί και η ίδια από πίσω τους χτυπά με ένα άλλο μαξιλάρι.

- Αφήστε τον ήσυχο δε θέλει, γιατί τον χτυπάτε;

- Δεν τον χτυπάμε, με τα μαξιλάρια χτυπάμε κι αυτός μου έδωσε κλωτσιά.

Όλη την ώρα ο Στέλιος (ήρθε πριν ένα μήνα στο σχολείο) παραμένει παρατηρητής, αμήχανος.

Ο Χάρης κυριολεκτικά ουρλιάζει, φωνάζει κλαίγοντας για να παρέμβει ο υπεύθυνος και χτυπά την πόρτα. Δεν υπάρχει ανταπόκριση από τη μεριά του υπεύθυνου. Ο Γιώργος του λέει γιατί φωνάζεις ρε, σε χτυπήσαμε; Ο Χάρης συνεχίζει την ίδια συμπεριφορά. Τον πλησιάζει και ο Νόντας και του λέει:

- Δε σε χτύπησα εγώ, ρε Χάρη.

Τότε η Ναταλία τους απομακρύνει λέγοντας «Αφήστε τον ήσυχο» και πηγαίνει και τον αγκαλιάζει, τον χαϊδεύει στο πρόσωπο και τον καλμάρει. Ο Χάρης την αγκαλιάζει και ηρεμεί.

Ο Νόντας πηγαίνει κάθεται δίπλα του, τον αγκαλιάζει κι’ αυτός και του σκουπίζει με το χέρι τα δακρυσμένα μάτια του.

Ο Γιώργος έρχεται κοντά να τον αγγίξει. Ο Χάρης τον απωθεί. Ο Γιώργος τον διαβεβαιώνει ότι δε θέλει να τον χτυπήσει. Ο Νόντας καλεί και τον Στέλιο.

Σε λίγο αγκαλιάζονται ο Χάρης, η Ναταλία και ο Νόντας και φιλιούνται, έρχεται και ο Γιώργος με τον Στέλιο και αγκαλιάζονται όλοι μαζί. «Είμαστε όλοι φίλοι» φωνάζει ο Γιώργος και όλοι χειροκροτούν.

Σε λίγο ο ένας μετά τον άλλον αρχίζουν και παίζουν, τρέχουν με τα γόνατα ο ένας πίσω από τον άλλον, όλη η ομάδα μαζί κουτρουβαλιάζεται, παλεύουν και χαίρονται παίζοντας όλοι μαζί.

Στο παράδειγμα αυτό διαπιστώνουμε την ικανότητα που έχει η ομάδα και τα μέλη της να πάρουν πάνω τους την ευθύνη και να διαχειριστούν με θετικό τρόπο μια κατάσταση, που για ένα μέλος της ήταν δυσάρεστη, και να περάσουν μόνοι τους από μια διασπαστική σχέση σε μια συλλογική–ομαδική ευχάριστη διεργασία. Από εχθροί να γίνουν φίλοι. Από επιθετική στάση να καταλήξουν σε φιλία, σε αγκαλιές και φιλιά. Επιλύουν μόνοι τους τις διαφορές τους και τις συγκρούσεις τους. Η ίδια η άμεση – αδιαμεσολάβητη σχέση ανάμεσα στο παιδιά στο εδώ και τώρα διαμορφώνει την ποιότητα των μεταξύ τους σχέσεων και την ευθύνη τους. Γίνεται φανερή η ενσυναίσθηση της μαθήτριας απέναντι στον Χάρη, η συμπόνια, η στήριξη και η αλληλεγγύη.

Σκέψεις και προβληματισμοί για τα αποτελέσματα του προγράμματος

Χαρά, αίσθηση ελευθερίας, ευθύνη του εαυτού και των επιλογών του

Αυτό που κατ’ αρχάς μπορεί να παρατηρήσει κανείς στη λειτουργία των ομάδων αυτορρύθμισης είναι η χαρά και ο ενθουσιασμός των μαθητών, που συμμετέχουν ελεύθερα, και η ύπαρξη ενός χώρου γεμάτου τις περισσότερες στιγμές με θετικά συναισθήματα.

Οι ευχάριστες και θετικές εμπειρίες επιτρέπουν στο παιδί να αποποιηθεί τις «παλιές», ακραίες μορφές συμπεριφοράς, εξαιτίας των οποίων μόνο ματαίωση έχει βιώσει και για τις οποίες γνωρίζει ότι επιφέρουν κοινωνική απόρριψη.

Τα χαμογελαστά πρόσωπα κυριαρχούν. Τα χαμόγελα έχουν ένα πλεονέκτημα απέναντι σε όλες τις άλλες συναισθηματικές εκφράσεις. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος προτιμά τα χαμογελαστά πρόσωπα και τα αναγνωρίζει πολύ πιο έντονα και γρήγορα από τα πρόσωπα με αρνητικές εκφράσεις. Το γέλιο φαίνεται να είναι η πιο σύντομη γραμμή επικοινωνίας μεταξύ δύο εγκεφάλων, μια μεταδοτική εξάπλωση την οποία τίποτα δεν μπορεί να σταματήσει και η οποία δημιουργεί ένα άμεσο κοινωνικό δεσμό. Είναι η στιγμή που περισσότερο από κάθε άλλη οι άνθρωποι συνδέονται μεταξύ τους.[2]

Ο ίδιος ο μαθητής, μέσα στην ομάδα, επιλέγει τη δράση του, ανάλογα με τις ανάγκες, τις επιθυμίες του, τις σχέσεις που έχει με τα άλλα παιδιά και κυρίως με βάση το νόημα που έχει γι’ αυτόν η ομάδα και το κίνητρο να βρίσκεται σ’ αυτήν. Κρίσιμο κριτήριο η βασική ανάγκη επιβίωσης μέσα στην ομάδα και αποδοχής του από αυτήν.

Για να το καταφέρει ανακαλύπτει, άλλοτε μόνος του και άλλοτε με τη συμβολή, την παρέμβαση και τη συμπεριφορά των άλλων συμμαθητών, κοινούς κώδικες επικοινωνίας, κοινούς κανόνες και όρια. Ο άλλος συνομήλικος, και όχι τα πρόσωπα εξουσίας, του καθορίζει τα όρια και του υποδεικνύει τον τρόπο συμπεριφοράς. Ο νόμος–κανόνας, η αποδεκτή συμπεριφορά, ενσωματώνεται και αφομοιώνεται από τον μαθητή για να μπορέσει να επιβιώσει, να υπάρξει και να γίνει αποδεκτός από την ομάδα. Αναλαμβάνει ο ίδιος την ευθύνη του εαυτού του και των επιλογών του.

Αξίζει να σημειώσουμε ότι οι μαθητές και οι ενήλικες με νοητική καθυστέρηση θεωρούνται από την κοινωνία ανεύθυνοι και αντιμετωπίζονται ως μικρά παιδιά (συχνά αποκαλούμε «παιδιά» ανθρώπους με νοητική ανεπάρκεια ακόμα και ενήλικες). Έχουν την αναπηρία της νοητικής καθυστέρησης. Τους προστίθεται από την κοινωνική μας νοοτροπία και η αναπηρία της «ανευθυνότητας». Καταλήγουν έτσι ανίκανοι να ικανοποιούν τις ανάγκες τους με ένα ρεαλιστικό τρόπο και κάνουν συχνά ανεπιτυχείς απόπειρες να τα καταφέρουν (συμπεριφορές από απόσυρση μέχρι καταστρεπτική επιθετικότητα).
Η λειτουργία της αυτορρύθμισης αντιμετωπίζει τον μαθητή ως υπεύθυνο των πράξεών του και όχι «ανίκανο», ώστε να του δίνει άλλοθι για την ανευθυνότητά του.

Η σωματική επαφή

Οι μαθητές κατά τη διάρκεια των συναντήσεων αγγίζονται, παλεύουν, κουτρουβαλιάζονται, έχουν έντονη σωματική επαφή αγόρια με κορίτσια, αγόρια με αγόρια και κορίτσια με κορίτσια και όλοι μαζί ένα κουβάρι.

Είναι εντυπωσιακό το γεγονός ότι οι μαθητές συγκρατούνται και ελέγχονται, για να μη χτυπήσουν ο ένας τον άλλο, πράγμα που θα είχε ως συνέπεια να βγουν έξω από την ομάδα. Για παράδειγμα παλεύουν πολύ δυνατά κοντά στο όριο άσκησης βίας, χωρίς να το ξεπερνούν. Ασκούνται έτσι στον αυτοέλεγχο.
Στις ομάδες συνύπαρξης στην αυτορρύθμιση έρχονται σε σωματική επαφή μαθητές και των δύο σχολείων, πράγμα που βοηθά σημαντικά στην εξοικείωση και το σπάσιμο των αρνητικών προκαταλήψεων.

Το ζόρισμα

Η εμπειρία των ομάδων αυτορρύθμισης έδειξε και δείχνει ότι ένας ουσιαστικός παράγοντας που συμβάλλει θετικά στην ανάπτυξη κοινωνικών ικανοτήτων είναι η συνθήκη που τους επιτρέπει να εκτεθούν σε προκλήσεις σωματικές, λεκτικές, συναισθηματικές. Είναι το ζόρι, το ζόρισμα που υφίστανται οι μαθητές, κατά τη λειτουργία της ομάδας, από τους συμμαθητές τους ή και από ολόκληρη την ομάδα. Το ζόρισμα, ταυτόχρονα με την απουσία παρέμβασης από τους ενήλικες. Ο κίνδυνος τραυματισμού είναι ελάχιστος έως μηδαμινός, μιας και η αίθουσα είναι κατάλληλα διαμορφωμένη και ασφαλής. Αντίθετα, στα διαλείμματα κάθε σχολείου τα πεσίματα και τα χτυπήματα στην αυλή είναι πιο συχνά και οι κίνδυνοι πολύ μεγαλύτεροι.
Υπάρχει ένα όριο στο ζόρισμα που αντέχει κανείς. Αυτό κάθε φορά καθορίζεται και διακρίνεται από τους ίδιους τους μαθητές -καθώς αντιδρούν οι ίδιοι ή παρεμβαίνουν όταν ζορίζονται οι άλλοι- όπως και από τον ψυχολόγο με βάση τη γνώση της ιστορίας των μαθητών, της λειτουργίας τους στο σχολείο και στην ομάδα. Η ψυχραιμία, η υπομονή (άπλετος χρόνος και σιωπή) και η διάκριση είναι κατά τη γνώμη μου απαραίτητα στοιχεία για τον υπεύθυνο ενός τέτοιου προγράμματος.

Ιδιαίτερα για μαθητές του ειδικού σχολείου, η εμπειρία του ζορίσματος είναι πρωτόγνωρη, μιας και έχουν συνηθίσει να τους γίνεται το χατίρι αμέσως, να είναι πάντα προστατευμένοι, κυριολεκτικά ευνουχισμένοι και παθητικοί ή ενεργοποιημένοι αρνητικά, με έντονη καταστρεπτική επιθετικότητα, ανεξέλεγκτοι, χωρίς όρια στη συμπεριφορά τους. Είναι γνωστό ότι οι προκαταλήψεις και αυτή η συμπεριφορά κρατούν τα παιδιά στο κοινωνικό περιθώριο.

Η εμπειρία της αυτορρύθμισης μας δείχνει ξεκάθαρα ότι ακόμη και μαθητές με βαριά νοητική καθυστέρηση μαθαίνουν, μέσα από τη διαδικασία αυτή, ν’ αντιστέκονται, να μην επιτρέπουν στον άλλον να τους ενοχλεί, να αποκτούν αυτονομία στις αντιδράσεις τους, να δηλώνουν την παρουσία τους, τη χαρά τους και τον τρόπο που σχετίζονται, χωρίς την παρέμβαση τρίτου προσώπου εξουσίας.

Στην αυτορρύθμιση κανείς δε σε βοηθά. Εσύ θα χρειαστεί να ενεργοποιηθείς, για να προχωρήσεις προς τον αυτοκαθορισμό, τον αυτοπροσδιορισμό, την αυτοπραγμάτωσή σου.

Ο χρόνος

Η ομάδα σου παρέχει τη δυνατότητα να μείνεις μόνος σου για να σκεφτείς, να παρατηρείς τους άλλους σ’ αυτό που κάνουν. Έχεις όσο χρόνο θέλεις, για να προετοιμάσεις τη δική σου αντίδραση, πρόταση, συμμετοχή, ενεργή παρουσία.

Μαθητές που δεν έχουν εμπειρίες επαφής και επικοινωνίας με άλλα παιδιά, ιδιαίτερα όταν τους λείπει και ο προφορικός λόγος, χρειάζονται αρκετό χρόνο μέσα στην ομάδα, για να βρουν τον δικό τους τρόπο να έρθουν σε επικοινωνία και να παίξουν. Αρκετές φορές χρειάστηκε πάνω από μισή ώρα για να βγουν από την απάθεια, για να ενεργοποιηθούν, για να ξεκινήσουν κάτι μαζί, για να φτιάξουν μια σχέση. Τα παιδιά έχουν την υπομονή, απλά χρειάζονται χρόνο που για τους μεγάλους φαίνεται τεράστιος.

Ιδιαίτερα οι μαθητές με βαριά νοητική καθυστέρηση χρειάζονται χρόνο για να ενεργοποιηθούν, να αντιδράσουν και να συμμετάσχουν σπάζοντας προκαταλήψεις του τύπου «είναι χαζός», «δεν αντιδρά», «είναι φυτά». Στην αυτορρύθμιση τους δίνεται ο χρόνος και η ευκαιρία, για να εκφράσουν ακόμη και το ελάχιστο δυναμικό που έχουν.

«Μια απίστευτα θετική εμπειρία…»

Η εμπειρία της ομαδικής αυτορρύθμισης δείχνει ότι η άμεση, αδιαμεσολάβητη σχέση, δίχως την παρεμβολή του ενήλικα, συμβάλλει σημαντικά στην εκτόνωση, στη χαλάρωση, στη δημιουργία δεσμών, στη συλλογική δημιουργία, στην υπευθυνότητα, στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, της ενεργοποίησης και της διεκδίκησης.

Στις συναντήσεις αυτές εκφράζεται και γίνεται αποδεκτή η μοναδικότητα, η ετερότητα του υποκειμένου μέσα και από την έκφραση και την απελευθέρωση των επιθυμιών· δημιουργούνται σχέσεις που οδηγούν σε μια μοναδική, πρωτότυπη και απρόβλεπτη κάθε φορά υπαρξιακή εμπειρία συνάντησης με τον άλλο· παρατηρείται η απροσδιοριστία της εξέλιξης των σχέσεων, η περιπέτεια της σχέσης. Όλα είναι άγνωστα και όλα δυνατά. Η εμπειρία της έκπληξης μπροστά μας. Το στοιχείο της αβεβαιότητας και του απροσδιόριστου σε όλη του τη διάσταση και έκφραση.

«Έκπληξη για το πού μπορεί να φτάσει μια ομάδα παιδιών» αναφέρει ένας δάσκαλος, μετά την εμπειρία της αυτορρύθμισης των μαθητών του, παρακολουθώντας τους πίσω από τον μονόδρομο καθρέφτη. «Έκπληξη από την εξέλιξη των συμβάντων και της δυναμικής που ξεπερνούν κάθε πρόβλεψη» αναφέρει ένας άλλος.

Παραθέτουμε μερικές ακόμα απόψεις δασκάλων και φοιτητών:
… Εγώ σαν εκπαιδευτικός θα μπορούσα να προσφέρω κάτι τέτοιο σε μια μελλοντική δική μου τάξη;
… Θα ήθελα πολύ να δουλεύω σε μια τέτοια ομάδα, να μαθαίνω και στη συνέχεια να δίνω, να κάνω πράξη τη θεωρία.
… Τι θα κάνω με τα δικά «μου» παιδιά; Τι απ’ όλα αυτά θα καταφέρω; Τι συνεργασία θα έχω; Αρκεί ο ενθουσιασμός και η διάθεση;
… Υπάρχει τελικά ελπίδα.
… Σκέφτηκα ακόμα πως κάτι τέτοιο θα μπορούσε να εφαρμοστεί και σε ομάδες παιδιών που δεν έχουν «ειδικά» προβλήματα και πως θα τα βοηθούσε να δεθούν μεταξύ τους.
… Δεν ξέρω αν θα τα καταφέρω. Το σίγουρο είναι πως όλο αυτό είναι μια απίστευτα θετική εμπειρία για μένα σε ατομικό και επαγγελματικό επίπεδο.
… Μακάρι να υπήρχε η δυνατότητα να εφαρμοζόταν και αλλού.

Κι όμως ξεκίνησε να εφαρμόζεται· εδώ και τρία χρόνια στο ειδικό σχολείο του Κιλκίς με υπεύθυνο τον ψυχολόγο Τάσο Πουλή· στο ειδικό σχολείο Καρπάθου με υπεύθυνο τον ψυχολόγο Ηλία Βασιλειάδη· στο ειδικό σχολείο Καλύμνου τη χρονιά 2010-2011 από τον ψυχολόγο Δημήτρη Σιδερά και μόλις πρόσφατα ξεκίνησε στο ειδικό σχολείο ΙΝ.Α.Α. Θεσσαλονίκης από την ψυχολόγο Αναστασία Τσολάκη και τον δάσκαλο Κώστα Δαχλύθρα.

Στην υπηρεσία ενός άλλου κοινωνικού και παιδαγωγικού «παραδείγματος»

Άραγε όλη αυτή η προσπάθεια μπορεί να έχει μια ευρύτερη αξία πέρα από την ειδική εκπαίδευση; Μπορεί να αποτελέσει ένα «παράδειγμα» ευρύτερης χρήσης και σημασίας για την εκπαίδευση συνολικά αλλά και για τη ζωή μας γενικότερα;

Το σημερινό σχολείο, μέσα από την ισοπεδωτική αντίληψη της ομοιότητας, τη μονομερή επιβολή υποχρεώσεων στους μαθητές, την απουσία της επιθυμίας και της μοναδικότητας του κάθε προσώπου, τη διαχείριση της γνώσης ως κοινωνικής υποχρέωσης και όχι ως διαρκούς αναζήτησης απαντήσεων στα ουσιώδη και υπαρξιακά ερωτήματα του ανθρώπου, κυοφορεί και ενισχύει τον ετεροπροσδιορισμό, την αντίληψη του μαθητή-αντικειμένου, την κοινωνική πραγματικότητα της απρόσωπης μάζας, της καταθλιπτικής ομοιότητας. Όποιος ασφυκτιά στο ισχύον σημερινό «παράδειγμα», αυτός αναζητά ένα άλλο για το σχολείο, την κοινωνία και τον άνθρωπο που θέλουμε να είμαστε και να ζήσουμε· τον άνθρωπο ως πρόσωπο· τον άνθρωπο ως σχέση με τον άλλο· τον άνθρωπο που επιλέγει «το προβάδισμα της αυτοσυνείδητης προσωπικότητας έναντι του εξωτερικού καθορισμού»· τον άνθρωπο με επίγνωση του εαυτού του, αυτεξούσιο, ψυχικά αυτόνομο, ανοιχτό, στραμμένο προς τον άλλο, με ενσυναίσθηση και ευαισθησία, αλληλέγγυο, της προσφοράς, κοινωνικό, δημιουργικό, υπεύθυνο, με αποδοχή της ετερότητας-μοναδικότητας· τον άνθρωπο που στοχεύει στην αυτοπραγμάτωσή του.

Όποιος με τέτοιες σκέψεις αναζητά ένα καινούργιο κοινωνικό και παιδαγωγικό «παράδειγμα», ελπίζουμε να βρει στην εμπειρία της αυτορρύθμισης κάτι που να έχει γι’ αυτόν νόημα και σημασία.

Παντελής Μπιτζαράκης
ψυχολόγος στο 4ο δημοτικό σχολείο ειδικής αγωγής θεσσαλονίκης


[1] Τα ονόματα των μαθητών, όπου και όποτε αναφέρονται, δεν είναι πραγματικά.

[2] Goleman, “Κοινωνική Νοημοσύνη», Εκδόσεις «Ελληνικά Γράμματα», Αθήνα, 2006.