ένωση για τη συμβολή στην ποιότητα

ζωής των ανθρώπων με αναπηρία

Είσοδος

Ποιoς είναι online

Αυτήν τη στιγμή επισκέπτονται τον ιστότοπό μας 56 επισκέπτες και κανένα μέλος

30 χρόνια δημόσιας ειδικής εκπαίδευσης στη χώρα μας (τ. 2ο)

Ένας δρόμος γεμάτος «δημοκρατικές» ψευδαισθήσεις

Φέτος κλείνουν 30 χρόνια οργανωμένης δημόσιας ειδικής εκπαίδευσης στη χώρα μας. Σ’ αυτό το διάστημα χιλιάδες μαθητές φοίτησαν στις διάφορες δομές της είτε μέσα στο γενικό σχολείο είτε έξω απ’ αυτό. Τι απέγιναν όλοι αυτοί; Ποιο ήταν το αποτέλεσμα; Τι έμαθαν; Τι κέρδισαν; Τι έχασαν; Πόσο και σε τι άλλαξε η ζωή τους; Εξαλείφθηκαν ή έστω μειώθηκαν τα αίτια που τους οδήγησαν στην ειδική εκπαίδευση; Μήπως δημιουργήθηκαν καινούρια προβλήματα, που δεν τα είχαν πριν την ένταξή τους σ’ αυτήν; Πώς βίωσαν αυτή την εμπειρία; Ενισχύθηκαν κοινωνικά μέσα στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους, βρήκαν την αναγνώριση και την αποδοχή ή πορεύτηκαν προς την απομόνωση και τον στιγματισμό; Ενισχύθηκαν στη δύσκολη προσπάθεια για ανεξαρτησία και αυτονομία στη ζωή τους ή με το τέλος του σχολικού κύκλου κλείστηκαν ξανά στους τέσσερις τοίχους του σπιτιού τους;

Καίρια ερωτήματα για τα οποία, δυστυχώς, δεν έχουμε απαντήσεις. Όχι μόνο σήμερα αλλά και σε κανένα σημείο αυτής της πορείας. Και φοβάμαι πως δεν θα έχουμε ούτε και αύριο, γιατί αυτά τα ερωτήματα δεν τα βάλαμε ποτέ πάνω στο τραπέζι. Πάντοτε άλλα θέματα μας απασχολούσαν όλους μας, πολιτική ηγεσία, επιστημονική κοινότητα, εργαζόμενους, ανάπηρους και γονείς.

Τα ερωτήματα που μας απασχολούν δείχνουν το πώς σκεφτόμαστε για την ειδική εκπαίδευση και τους μαθητές της. Πολύ περισσότερο, δείχνουν το πώς στεκόμαστε, τι επιδιώκουμε, το πώς σχεδιάζουμε και υλοποιούμε τη δράση μας, ποιον δρόμο τραβάμε. Το κείμενο αυτό πραγματεύεται ερωτήματα. Αυτά που μας προβληματίζουν και –κυρίως- όσα θά ’πρεπε αλλά δεν έχουμε διατυπώσει. Έστω κι αν έχουμε αργήσει 30 χρόνια, είναι σημαντικό να αναλογιστούμε το τι μας απασχολεί, να επανεκτιμήσουμε αυτό που κάνουμε, τον δρόμο που ακολουθούμε.

 

Με ποια προβλήματα ασχολούμαστε

Όταν ξεκινά κανείς να ασχοληθεί με την ειδική εκπαίδευση χάνεται συνήθως σε ένα κυκεώνα προβλημάτων –πολλών, έντονων, πιεστικών, για χρόνια βαλτωμένων: σοβαρές ελλείψεις σε αίθουσες και κτίρια, στις προδιαγραφές προσβασιμότητας και στην υλικοτεχνική υποδομή∙ ελλείψεις στο προσωπικό και στο αναγκαίο εκπαιδευτικό υλικό, στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών και των άλλων αναγκαίων ειδικοτήτων∙ λίστες αναμονής στα διαγνωστικά κέντρα, προβλήματα στελέχωσης και λειτουργίας, προβλήματα στην ποιότητα των διαγνώσεων∙ και πολλά ακόμα που ταλαιπωρούν καθημερινά γονείς, μαθητές και εργαζόμενους∙ για να μην πούμε ότι τους εξευτελίζουν. Για παράδειγμα, σε αρκετά ΕΕΕΕΚ (τα ειδικά επαγγελματικά εργαστήρια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) για μεγάλα χρονικά διαστήματα οι ελλείψεις σε προσωπικό φτάνουν σε τέτοιο σημείο, που αναγκάζουν στην εκ περιτροπής φοίτηση των μαθητών (κάποιες μέρες οι μισοί, κάποιες οι άλλοι!), μιας και δεν διασφαλίζονται οι στοιχειώδεις προϋποθέσεις ασφαλούς παραμονής των μαθητών στον σχολικό χώρο.

Δεν κάνουμε αναλυτική αναφορά σ’ αυτά τα προβλήματα, γιατί είναι γνωστά και έχουν αναδειχθεί ήδη εδώ και πολλά χρόνια: πάμπολλες αναφορές, δημοσιεύσεις, καταγγελίες, αιτήματα, διεκδικήσεις. Δεν θα προσέφερε κάτι ουσιαστικό μια ακόμα επανάληψή τους.

Όλα αυτά, όμως, μας πνίγουν, μας έχουν θολώσει το μυαλό και δεν αναρωτιόμαστε για το νόημα και τον στόχο αυτής της εκπαίδευσης. Τι γυρεύουμε από αυτήν; Ποιοι είναι οι στόχοι της; Βαδίζουμε στον κατάλληλο δρόμο -αλλά μας εμποδίζουν όλα αυτά τα προβλήματα- ή έχουμε ξεστρατίσει; Αν, δηλαδή, ζούσαμε σε ένα κράτος που σεβόταν τους πολίτες και τις υποχρεώσεις του απέναντί τους και δεν είχαμε όλα αυτά τα προβλήματα ή τουλάχιστον όχι στην έκταση και την ένταση που τα έχουμε, θα ήμασταν ικανοποιημένοι; Πολύ φοβάμαι ότι για τους περισσότερους από μας δεν υπάρχει χώρος στο μυαλό για τέτοια ερωτήματα. Παλεύοντας καθημερινά με τα κύματα, με τα προβλήματα που ορθώνονται στην παιδαγωγική μας λειτουργία, δεν αναρωτιόμαστε για τον δρόμο που τραβάμε.

 

Η εκπαιδευτική πολιτική

Γιατί εδώ και τριάντα χρόνια πορευόμαστε σ’ ένα συγκεκριμένο δρόμο. Η ειδική εκπαίδευση στη χώρα μας έχει διαμορφώσει φυσιογνωμία και στόχους. Έχει διαμορφώσει τα νοήματά της μέσα στα οποία ζούμε και δουλεύουμε όλοι μας. Όλοι μας έχουμε συμβάλλει στη διαμόρφωση αυτού του δρόμου. Πρωτίστως όμως η φυσιογνωμία και οι στόχοι καθορίστηκαν από την εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετήθηκε όλα αυτά τα χρόνια.

Αμφιβάλλω αν έχουμε όλοι επίγνωση αυτού του δρόμου, αυτής της πολιτικής. Έτσι όμως, ηθελημένα ή αθέλητα, με ή δίχως επίγνωση υποστηρίζουμε, ενισχύουμε μια πορεία, μια πολιτική που ποτέ μας δεν ελέγξαμε αν έπρεπε να είναι αυτή ή κάποια άλλη. Δεν αναρωτηθήκαμε, πολύ δε περισσότερο δεν αμφισβητήσαμε τις βασικές της συντεταγμένες. Τριάντα χρόνια δεν σηκώσαμε το κεφάλι πάνω από τα κύματα για να δούμε στο βάθος από κει που ξεκινήσαμε και κατά κει που τραβάμε.

Έτσι προκύπτει ένα βασικό ερώτημα: ποια είναι αυτή η πολιτική; Ποιος είναι ο δρόμος που ακολουθεί η ειδική εκπαίδευση στη χώρα μας; Βασικό ερώτημα αυτογνωσίας.

Στο ερώτημα αυτό θα επιχειρήσουμε μια πρώτη απάντηση, μια αδρή όσο και ελλειπτική περιγραφή, αναγκαία όμως, γιατί από αυτήν προκύπτουν μια σειρά από ερωτήματα, που είναι σημαντικό να διατυπωθούν.

• (α) Η ειδική εκπαίδευση από το ξεκίνημά της απευθύνεται σε ένα τμήμα του μαθητικού πληθυσμού που εμφανίζει σοβαρά προβλήματα μάθησης ή προσαρμογής. Οι μαθητές αυτοί μπορεί να διακριθούν σε δύο ομάδες: στην πρώτη εντάσσονται οι μαθητές, των οποίων οι δυσκολίες συνδέονται με αναπηρίες ή ανεπάρκειες∙ στη δεύτερη οι μαθητές δίχως διαγνωσμένες ανεπάρκειες, που οι δυσκολίες τους αποδίδονται κυρίως σε κοινωνικούς, πολιτισμικούς, οικογενειακούς ή εκπαιδευτικούς παράγοντες.

• (β) Μέσα στην ειδική εκπαίδευση δύο είναι οι σχολικές διαδρομές που μπορεί να ακολουθήσει ένας μαθητής. Η πρώτη μέσα στο γενικό σχολείο –κυρίως μέσα από τη δομή του Τμήματος Ένταξης- και η δεύτερη εκτός γενικού σχολείου μέσα από τις ειδικές δομές (ειδικά νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια, ΤΕΕ και ΕΕΕΕΚ). Βασικός προσανατολισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η ένταξη στη γενική εκπαίδευση όσο γίνεται περισσότερων μαθητών με αναπηρίες. Σήμερα οι περισσότεροι μαθητές της ειδικής εκπαίδευσης ακολουθούν την πρώτη διαδρομή.

• (γ) Διατυπωμένο προσανατολισμό (θα μπορούσε να το πει κανείς και «στόχο») για την ειδική εκπαίδευση έχουμε για την πρώτη διαδρομή, μέσα στο γενικό σχολείο: την πολιτική της ένταξης. Ως «ένταξη» νοείται η ένταξη στο κοινό μαθησιακό πρόγραμμα του γενικού σχολείου, η βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων με κριτήριο το γενικό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Δεύτερος στόχος είναι η «κοινωνικοποίηση», δηλαδή η δυνατότητα του μαθητή να τηρεί τους κανόνες της σχολικής κοινότητας. Οι κοινωνικές σχέσεις και η κοινωνική ταυτότητα του μαθητή μέσα στη σχολική ομάδα δεν αποτελούν στόχους της ειδικής εκπαίδευσης.

• (δ) Για τη δεύτερη διαδρομή, μέσα στις ειδικές μονάδες, δεν διατυπώνονται σαφείς στόχοι ή προσανατολισμοί. Σ’ αυτές τις μονάδες φοιτούν κατά κανόνα μαθητές με πιο σοβαρά προβλήματα, που δεν μπορούν να ενταχθούν στο γενικό σχολείο. Οι δομές αυτές λειτουργούν συνήθως σε συνθήκες κοινωνικής απομόνωσης και «διχασμού προσωπικότητας»: από τη μια έμφαση στα βασικά συστατικά των γνώσεων που παρέχει το γενικό σχολείο (ανάγνωση, γραφή, αριθμητική), κι από την άλλη χώρος «θεραπειών», άσκησης σε πρακτικές δεξιότητες και προσωρινής ανακούφισης της οικογένειας.

Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι αυτή η πολιτική δεν είναι ελληνική «έμπνευση» και πρωτοτυπία. Στην Ελλάδα όλο αυτό το διάστημα των 30 χρόνων ακολουθούμε, μερικές φορές κατά γράμμα, την εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται σ’ άλλες ευρωπαϊκές χώρες και κυρίως στις λεγόμενες αγγλοσαξονικές. Με μια –τουλάχιστον- ουσιαστική διαφορά. Εκεί αξιολογούν συστηματικά την πορεία τους, τα αποτελέσματα της πολιτικής που εφαρμόζεται. Συζητούν ανοιχτά για το τι πάει καλά και τι όχι, τι χρειάζεται να αλλάξει στο δρόμο που ακολουθούν. Εδώ, όμως, δεν έχουμε τέτοιες «κακές» συνήθειες!

 

Ερωτήματα που δεν έχουμε ακόμα διατυπώσει

Αν η προηγούμενη περιγραφή της εκπαιδευτικής πολιτικής -αλλά και της παιδαγωγικής πρακτικής που υλοποιείται- ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, τότε προκύπτουν ορισμένα σημαντικά ερωτήματα, που όμως απουσιάζουν μέχρι σήμερα από τον δημόσιο διάλογο στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Ας παρακολουθήσουμε ορισμένα από αυτά:

Οι μαθητές δίχως αναπηρίες ή ανεπάρκειες

• Ωφελήθηκαν από την ένταξή τους στην ειδική εκπαίδευση οι μαθητές με προβλήματα μάθησης δίχως διαγνωσμένες ανεπάρκειες; Είναι κατά τούτο σωστή αυτή η επιλογή; Τα προβλήματα αυτών των μαθητών είναι προβλήματα της ειδικής ή της γενικής εκπαίδευσης; Αν όλους αυτούς τους τοποθετούμε στην ειδική εκπαίδευση, τότε τι ρόλο καλούνται να παίξουν άλλες δομές όπως η ενισχυτική διδασκαλία και οι τάξεις υποδοχής;

• Πώς συμβιβάζεται να μιλάμε για το δημοκρατικό δικαίωμα της ισότιμης ένταξης στο γενικό σχολείο των μαθητών με αναπηρίες, με στόχο την καταπολέμηση της διάκρισης και του στιγματισμού, όταν την ίδια στιγμή κάνουμε το αντίθετο, δηλαδή εντάσσουμε μαθητές δίχως ανεπάρκειες στην ειδική εκπαίδευση; Επί 30 χρόνια «εξοστρακίζουμε» συστηματικά χιλιάδες μαθητές από τη γενική στην ειδική εκπαίδευση, εν γνώσει μας ότι δεν έχουν ανεπάρκειες ή αναπηρίες. Γιατί δεν μιλάμε ποτέ ανοιχτά γι’ αυτό το «υπόγειο» ρεύμα διάκρισης και στιγματισμού των μαθητών;

Η ένταξη στο γενικό Αναλυτικό Πρόγραμμα

• Είναι σωστό να εντάσσονται στο κοινό μαθησιακό πρόγραμμα του γενικού σχολείου όλοι οι μαθητές της ειδικής εκπαίδευσης, ανεξάρτητα του είδους και της σοβαρότητας των ανεπαρκειών που εμφανίζουν; Για παράδειγμα, ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες και δυνατότητες μαθητών με νοητική ανεπάρκεια η επιδίωξη να ενταχθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου;

• Το «δικαίωμα στη διαφορά» περιλαμβάνει την αναγνώριση και κοινωνική αποδοχή της διαφοράς στις νοητικές και γνωστικές ικανότητες; Πότε η ένταξη στο κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα υλοποιεί το δημοκρατικό δικαίωμα της ισότιμης συμμετοχής στην κοινωνία και πότε συνιστά βιασμό του μαθητή να «μάθει» πράγματα που τον υπερβαίνουν; Η αναγνώριση της διαφοράς στις νοητικές και γνωστικές ικανότητες είναι συστατικό της κοινωνικής αποδοχής του αναπήρου ή συνιστά απόπειρα ρατσιστικής διάκρισης σε βάρος του;

• Είναι σωστή επιλογή να θεωρείται η ένταξη ως μια μαθησιακή κατά κύριο λόγο επιδίωξη και να μην περιέχει τον τομέα των σχέσεων με τους συνομηλίκους και της κοινωνικής ταυτότητας του μαθητή μέσα στη σχολική κοινότητα;

 Το ύψιστο ανθρώπινο δικαίωμα για ανεξάρτητη και αξιοπρεπή ζωή

• Με ποιον τρόπο η ένταξη στο κοινό πρόγραμμα του γενικού σχολείου υπηρετεί το ύψιστο ανθρώπινο δικαίωμα να αποκτήσει ο ανάπηρος τη δυνατότητα για ανεξάρτητη και αξιοπρεπή ζωή μέσα σε κοινωνικές σχέσεις; Εκδηλώνονται οι ίδιες δυσκολίες, οι ίδιοι περιορισμοί, τα ίδια κοινωνικά εμπόδια για την απόκτηση αυτής της δυνατότητας στις διαφορετικές αναπηρίες και ανεπάρκειες;

• Έχουμε σύγκρουση ανθρωπίνων δικαιωμάτων; Για παράδειγμα το δικαίωμα να αποκτήσει ο ανάπηρος στο μέγιστο δυνατό βαθμό τη δυνατότητα για μια ανεξάρτητη και αξιοπρεπή ζωή προϋποθέτει σε ορισμένες περιπτώσεις αναπηριών (όπως για παράδειγμα στη νοητική ανεπάρκεια) ένα πρόγραμμα προσανατολισμένο σ’ αυτό το στόχο και κατά συνέπεια διαφορετικό από το γενικό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Μήπως αυτό το δικαίωμα συγκρούεται με άλλα δικαιώματα, όπως το δημοκρατικό δικαίωμα να εκπαιδεύεται στα ίδια θέματα και στην ίδια τάξη με τους άλλους συνομηλίκους του; Πώς λύνεται αυτή η σύγκρουση;

• Τι επιδιώκουμε για τους μαθητές των ειδικών μονάδων εκτός του γενικού σχολείου; Γιατί επικρατεί αυτή η ασάφεια ως προς το ρόλο και το στόχο αυτών των μονάδων; Για τους μαθητές αυτούς ισχύει ο στόχος της μέγιστης εφικτής δυνατότητας για ανεξάρτητη και αυτόνομη επιβίωση μέσα σε κοινωνικές σχέσεις ή κάποιος άλλος; Αν ισχύει, σε ποιο βαθμό η εκπαίδευσή τους στις ειδικές μονάδες υπηρετεί πραγματικά αυτόν τον στόχο;

• Είναι σωστή επιλογή να έχουμε σχολικές μονάδες κοινωνικά απομονωμένες, όπως είναι οι περισσότερες ειδικές μονάδες;

• Σε ποιο βαθμό και με ποιον τρόπο τα ΚΕΔΔΥ (τα διαγνωστικά κέντρα του υπουργείου παιδείας) έχουν συμβάλει στην επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής πολιτικής; Πόσο έχουν συμβάλει στην προσπάθεια μαθησιακής και κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρίες στο περιβάλλον του γενικού σχολείου; Πόσο έχει ενισχυθεί η υλοποίηση του στόχου της ανεξάρτητης και αυτόνομης διαβίωσης από τη διαγνωστική και υποστηρικτική προς τα σχολεία λειτουργία αυτών των κέντρων; Πόσο ευθύνονται και αυτά για το «υπόγειο» ρεύμα ένταξης μαθητών δίχως ανεπάρκειες στην ειδική εκπαίδευση;

 

Ο κατάλογος των ερωτημάτων δεν κλείνει εδώ. Αυτό που όμως είναι ιδιαίτερα σημαντικό είναι να ιεραρχήσουμε τα ερωτήματα και να βάλουμε σε πρώτη προτεραιότητα αυτά που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής στην ειδική εκπαίδευση. Γιατί αυτοί σφράγισαν την πορεία χιλιάδων μαθητών. Απέναντι σ’ αυτούς και στις οικογένειές τους χρωστάμε όλοι μας, ο καθένας από το πόστο του, έναν απολογισμό∙ μια ερμηνεία για αυτά που κέρδισαν αλλά και για όσα έχασαν. Χρωστάμε στον εαυτό μας την αυτογνωσία που δεν έχουμε, την επίγνωση και την ευθύνη των παιδαγωγικών επιλογών που καθημερινά κάνουμε.

Γιώργος Μπάρμπας
επίκουρος καθηγητής ειδικής εκπαίδευσης